Colombia construyó el trabajo para una vida que ya no existe. Estudiar, trabajar treinta o cuarenta años, jubilarse, morir. Ese guion se escribió cuando la esperanza de vida rondaba los sesenta. Hoy un colombiano que llega a esa edad tiene, en promedio, veinte o treinta años por delante, que desafían el sistema y nos coloca en manos una nueva reinvención.

La OCDE mide el cambio: entre 2004 y 2024, el empleo entre los 55 y los 64 años pasó de 47,7 % a 66,4 %. Millones de personas siguen trabajando después de la edad para la que las empresas las han considerado útiles y productivas…pero algo no cuadra:  la vida se alargó y las cuentas no cuadran sin ingresos adicionales.

En Colombia esa presión golpea con una particularidad adicional: la informalidad. En zonas rurales llegó a 82,9 % entre marzo y mayo de 2026, según el DANE. Trabajar más años, en un país con esos números, significa para millones trabajar sin pensión, sin salud, sin protección. Se requieren decisiones en términos de reforma pensional y políticas sobre condiciones del trabajo en todas sus expresiones.  

Mientras las instituciones deliberan, las personas envejecen. Y no envejecen igual. El Global Burden of Disease Study, publicado este año en The Lancet Public Health, calculó la brecha entre los años que vivimos y los años que vivimos con salud. En Colombia esa brecha pasó de 10,5 años en 1990 a 12,2 en 2023. O sea,  doce años, en promedio, entre el momento en que la vida se alarga y el momento en que el cuerpo deja de acompañar esa extensión sin enfermedad ni dependencia.

En general, las empresas colombianas no han diseñado planes de carrera para ese escenario, al cual se suma  la convivencia intergeneracional. El modelo sigue siendo lineal: entrada, ascenso, salida. A los cincuenta, en muchas organizaciones, empieza la sospecha. A los cincuenta y cinco, la salida. A los sesenta, el silencio institucional. Y a partir de ahí, cada persona negocia sola con treinta años de vida no planificados ¡es una gran pérdida!

Existen señales de que el guion puede reescribirse. La OCDE documenta jubilaciones por fases, empleo parcial combinado con pensión, retiro gradual. En Colombia, instituciones de educación superior como el CESA entre otras, abrieron programas para personas mayores de cincuenta, algo impensable hace una década. Son experimentos, no política pública. Pero muestran una dirección.

La pregunta que enfrentan las organizaciones colombianas no es si sus empleados van a vivir más años. Ya lo hacen. La pregunta es si van a seguir diseñando carreras para una expectativa de vida que dejó de ser concluyente a los sesenta, o si van a construir trayectorias que duren lo que dura ahora una vida: no cuarenta años de trabajo seguidos de un retiro abrupto, sino etapas, pausas, reingresos, mentorías, segundos oficios, o posiciones de liderazgo para el legado, que garanticen la continuidad de valores y principios institucionales, tan urgente hoy.

Esto no es un debate sobre pensiones. Es un debate sobre qué hacer con treinta años de vida que el sistema actual ignora. Cada organización que sigue tratando los cincuenta como fecha de salida desperdicia experiencia, conocimiento y capacidad de trabajo que la demografía ya puso sobre la mesa. Y cada persona que llega a esa edad sin una trayectoria pensada para durar, enfrenta sola una brecha que las cifras ya anticiparon.

Colombia tiene una década para decidir esto. La transición demográfica no espera a que la reforma pensional salga de la Corte. Las empresas que empiecen ahora a construir carreras de sesenta años, y no de cuarenta, llegarán a 2036 con la experiencia acumulada de quienes otros dejaron ir. Las que no, llegarán a explicarle a media fuerza laboral por qué el plan de vida que les vendieron nunca contempló los años que efectivamente van a vivir.

Colegio de Estudios Superiores de Administración – CESA

Referencias

• Corte Constitucional de Colombia. (2025). Auto A841/25. https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/autos/2025/a841-25.htm
• Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE]. (2026). Mercado laboral: Empleo informal y seguridad social, marzo–mayo 2026. https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/mercado-laboral/empleo-informal-y-seguridad-social
• Hay, S. I., Nam, P., Saqib, H., McLaughlin, S. A., Bisignano, C., Ostroff, S. M., Ng, M., Nomura, S., Schumacher, A. E., & Murray, C. J. L. (2026). Global, regional, and national trends in the morbidity gap and contributing diseases, injuries, and risk factors, 1990–2023: A systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2023. The Lancet Public Health, 11(8), e487–e505. https://doi.org/10.1016/S2468-2667(26)00098-8
• Ministerio del Trabajo de Colombia. (2026, abril). Esperamos que la Corte Constitucional le dé vía libre a la Ley 2381 [Comunicado]. https://www.mintrabajo.gov.co/esperamos-que-la-corte-constitucional-le-de-via-libre-a-la-ley-2381-reforma-pensional
• OECD. (2025). OECD employment outlook 2025: Can we get through the demographic crunch? OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/194a947b-en

Lo que comenzó como un escenario de práctica académica se convirtió en un espacio abierto para la comunidad. A través de experiencias gratuitas, desarrolladas principalmente los sábados, 42 niños y niñas han participado en las distintas actividades del laboratorio, 21 de ellos en el proceso más reciente, con valoraciones de satisfacción de las familias participantes de entre 4,7 y 5,0.

El impacto no se queda dentro del campus: EduLab 360 ha llegado a jardines infantiles cercanos, madres comunitarias y familias del sector, acercando los recursos de la institución a poblaciones que tradicionalmente no tienen acceso a este tipo de experiencias de aprendizaje.

Aprender haciendo, desde la primera infancia

En sus recorridos por EduLab 360, los niños pasan por laboratorios de robótica, biología y química, visitan el CRAI y participan en actividades que integran ciencia, tecnología, arte, juego y sostenibilidad bajo metodologías STEAM. Mientras tanto, los estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil diseñan, implementan y evalúan estas experiencias en escenarios reales, fortaleciendo sus competencias pedagógicas, investigativas, tecnológicas y socioemocionales desde el contacto directo con la comunidad.

Este ejercicio, niños que aprenden jugando y estudiantes que aprenden enseñando, es la esencia de nuestro modelo Universidad-Empresa aplicado a la educación infantil: no lo decimos, lo hacemos.

Para Andrea Romero, directora de la Licenciatura en Educación Infantil de UCompensar, programa que recientemente renovó su acreditación en Alta Calidad otorgada por el Ministerio de Educación Nacional, hablar de educación infantil va mucho más allá de preparar a un niño para ingresar al colegio:

“La educación infantil es la base sobre la que se construye todo el proceso educativo de una persona. Durante estos primeros años se desarrollan habilidades para aprender, convivir, resolver problemas y comprender el mundo. Por eso, formar maestros con metodologías innovadoras y con experiencias reales de aprendizaje es una inversión que trasciende las aulas y tiene impacto en toda la sociedad.”

Un ecosistema que crece con el territorio

EduLab 360 se ha consolidado como un ecosistema de innovación educativa que integra formación docente, investigación, proyección social y trabajo con la comunidad. Además de sus jornadas abiertas, el laboratorio desarrolla proyectos de investigación sobre juego e interculturalidad, impulsa Aula Verde para promover la sostenibilidad y la ciudadanía planetaria desde la primera infancia, y articula iniciativas con organizaciones como Compensar para fortalecer el trabajo con las familias.

Como lo resume Andrea Romero:

“Creemos que los mejores maestros no se forman únicamente dentro de un salón de clase. Necesitan interactuar con los niños, comprender sus contextos, trabajar con las familias y aprender a transformar cada experiencia en una oportunidad de aprendizaje.”

Este contenido hace parte de las iniciativas que UCompensar impulsa desde su modelo Universidad-Empresa, llevando el aprendizaje experiencial a cada etapa de la formación, desde la primera infancia hasta el mundo laboral.

¿A qué edad debería tener un niño su primer celular? ¿Cuánto tiempo frente a una pantalla es demasiado? ¿Estamos protegiéndolos o dejándolos por fuera de un mundo que ya es digital?

Para muchas familias, estas preguntas hacen parte de la crianza cotidiana. El celular puede ser una herramienta para comunicarse, aprender y relacionarse, pero también puede convertirse en una fuente de distracción, afectar el sueño o exponer a niños y adolescentes a contenidos y situaciones para los que todavía no están preparados.

Por eso, más que preguntarnos únicamente “¿mi hijo debería tener celular?”, vale la pena preguntarnos: “¿está preparado para usarlo y estamos preparados para acompañarlo?”

La tecnología no es el problema

Cada nueva tecnología ha cambiado nuestra forma de vivir y, con ella, hemos tenido que aprender a usarla: pasó con la escritura, la televisión, internet y ahora con los celulares. La diferencia es que nunca una herramienta había estado tan presente en la vida de los niños como el smartphone. 

Por eso, más que preguntarnos si el celular es “bueno” o “malo”, el verdadero reto está en enseñar a nuestros hijos a usar la tecnología de manera responsable, segura y equilibrada. Hoy, familias y colegios tenemos la oportunidad de acompañarlos, crear hábitos saludables y ayudarles a aprovechar los beneficios de la tecnología sin dejar que esta marque el ritmo de su infancia.

¿Qué nos dicen los datos sobre atención y aprendizaje?

Los resultados de PISA 2025 vuelven a poner sobre la mesa una habilidad fundamental para aprender: la capacidad de concentrarnos. En Colombia, los estudiantes de 15 años obtuvieron 399 puntos en lectura y 381 en matemáticas, frente a promedios de la OCDE de 461 y 472, respectivamente. Además, el desempeño en lectura de Colombia disminuyó 9 puntos entre 2022 y 2025.

Esto no significa que el celular sea el culpable de los resultados educativos, porque la realidad es mucho más compleja. Pero sí nos invita a preguntarnos qué lugar ocupan los dispositivos digitales en la vida escolar y cómo podemos proteger momentos esenciales para leer, pensar, conversar, resolver problemas y aprender.

La propia Academia Americana de Pediatría (AAP) señala que los estudiantes necesitan tiempos de aprendizaje libres de distracciones digitales y que las políticas escolares bien implementadas pueden ayudar a reducir esas interrupciones.

Porque la tecnología puede potenciar el aprendizaje cuando tiene un propósito. Pero aprender también necesita algo que ninguna pantalla puede reemplazar: atención sostenida, interacción humana y tiempo para pensar.

La mente también necesita aprender a desconectarse

El filósofo Byung-Chul Han plantea que vivimos en una sociedad marcada por la exigencia constante: estar disponibles, producir, responder y rendir. El celular lleva buena parte de esa lógica al bolsillo de niños y adolescentes: notificaciones, mensajes, redes sociales y contenidos que hacen difícil encontrar un verdadero “hasta aquí”.

A esta mirada se suma la reflexión de Bernard Stiegler sobre la atención y las tecnologías. Cuando determinadas herramientas están diseñadas para captar nuestra atención de manera permanente, el desafío deja de ser únicamente evitar la distracción y pasa a ser aprender a recuperar nuestra capacidad de concentrarnos, profundizar y elegir dónde ponemos nuestra atención.

Y aquí aparece una pregunta esencial para las familias y los colegios: ¿cómo enseñamos a nuestros hijos a utilizar una herramienta sin permitir que la herramienta termine utilizándolos a ellos?

Estar conectados también significa aprender a convivir

Hablar del celular en el colegio no es hablar únicamente de rendimiento académico. También es hablar de convivencia.

La empatía se construye en gran medida a través de las relaciones con otros: una conversación, una mirada, un gesto, un desacuerdo, la posibilidad de escuchar y comprender una perspectiva diferente. Es en esos encuentros donde niños y adolescentes desarrollan herramientas para relacionarse, resolver conflictos y reconocer cómo sus acciones pueden afectar a los demás.

Por eso, crear momentos libres de celulares dentro del colegio no significa darle la espalda a la tecnología. Significa proteger espacios para hacer amigos, conversar, jugar, resolver diferencias, pedir ayuda y construir comunidad.

Porque estar conectados no siempre significa estar cerca. Y una educación verdaderamente integral también enseña a nuestros hijos a reconocer cuándo una pantalla los conecta y cuándo empieza a alejarlos de los demás.

3 claves para construir una relación saludable con el celular en familia

1. Establezcan momentos y espacios sin pantallas

Una de las mejores herramientas para crear hábitos saludables son las reglas claras y consistentes:

• Nada de celulares durante las comidas.
• El celular no duerme en la habitación.
• Evitar pantallas durante la hora previa a dormir.
• Definir momentos específicos para entretenimiento digital.
• Mantener los dispositivos fuera del momento de estudio cuando no sean necesarios.

La AAP recomienda priorizar el sueño, la actividad física, la lectura, las relaciones familiares y otras experiencias importantes frente al consumo digital, además de establecer espacios libres de dispositivos.

Y hay una regla que vale para todos: los adultos también educamos con el ejemplo.

2. No solo controlen: conversen

El acompañamiento digital no debería comenzar cuando aparece un problema. Debe comenzar mucho antes.

Pregúntenles:

• ¿Qué ves en internet?
• ¿Con quién hablas?
• ¿Qué te preocupa?
• ¿Qué harías si alguien te incomoda?
• ¿Qué información nunca deberías compartir?
• ¿Qué harías si ves que están molestando o excluyendo a alguien?
• ¿Qué harías si eres tú quien está siendo víctima de una agresión en internet?

UNICEF recomienda precisamente mantener conversaciones frecuentes y abiertas sobre las experiencias digitales de niños y adolescentes, promoviendo relaciones digitales respetuosas y seguras.

3. Asegúrense de que la vida real siga siendo más grande que la pantalla

Una infancia y una adolescencia saludables necesitan mucho más que conexión a internet: movimiento, juego, deporte, lectura, creatividad, descanso, conversación, amistad y experiencias compartidas.

La AAP plantea que el uso de medios debe analizarse en función de aquello que puede desplazar: sueño, actividad física, tareas escolares, tiempo familiar y experiencias sociales.

Por eso, una buena pregunta familiar no es solamente: ¿Cuántas horas estuvo conectado?. También podemos preguntar:

• ¿Qué aprendió hoy?
• ¿Con quién compartió?
• ¿A quién ayudó?
• ¿Qué conversación tuvo?
• ¿Qué hizo hoy que no necesitó una pantalla?

El objetivo no es que nuestros hijos tengan miedo de internet. Es que tengan criterio para navegarlo.

Cuando el bullying llega al celular

La hiperconexión también ha cambiado la manera en que puede presentarse el acoso escolar. Una burla, una exclusión, una fotografía compartida sin consentimiento o un mensaje ofensivo pueden salir del salón de clase y continuar en un chat o en una red social.

En Colombia, la Ley 1620 reconoce el ciberacoso como una forma de intimidación ejercida mediante tecnologías como internet, redes sociales, telefonía móvil y videojuegos en línea, y establece mecanismos de prevención, detección y atención.

En el CBJML entendemos que la prevención del bullying no termina cuando un estudiante sale del salón. También debemos acompañarlo en los espacios digitales donde hoy se relaciona.

Por eso desarrollamos Rompamos el Silencio, una estrategia institucional que, junto con la Universidad EAN y El Espectador, busca abrir conversaciones sobre las violencias relacionales, entregar herramientas para identificarlas y fortalecer una cultura en la que pedir ayuda, intervenir y no guardar silencio también hacen parte del cuidado.

Porque el bullying puede ocurrir cara a cara o detrás de una pantalla. Lo que no debería cambiar es nuestra respuesta: reconocerlo, hablarlo y actuar.

¿Y cómo se hace en los colegios?

En el Colegio Bilingüe José Max León entendemos que educar también significa preparar a nuestros estudiantes para desenvolverse de manera responsable en un mundo cada vez más digital. Por eso contamos con normas claras para el uso de dispositivos, pensadas para proteger la concentración, el aprendizaje, la convivencia y el bienestar.

De primero a noveno grado, los estudiantes no utilizan celulares ni dispositivos digitales personales durante las clases. En cambio, cuentan con los recursos tecnológicos del colegio —como las salas de sistemas, el laboratorio STEAM y la sala de consulta— para incorporar la tecnología cuando realmente aporta a su proceso de aprendizaje.

En décimo y undécimo, el escenario cambia porque también cambia la responsabilidad que esperamos de nuestros estudiantes. Pueden utilizar celulares y otros dispositivos personales con autorización del docente, bajo supervisión y con fines académicos.

No buscamos formar estudiantes que le tengan miedo a la tecnología. Buscamos formar estudiantes que comprendan que detrás de cada pantalla hay una persona que merece respeto.

Tecnología con propósito, convivencia con sentido

El reto no es escoger entre tecnología o educación. El verdadero reto es educar para que ambas puedan convivir de manera responsable.

En el CBJML creemos que formar ciudadanos del mundo también significa preparar a nuestros estudiantes para desenvolverse en entornos digitales, sin perder de vista lo que nos hace esencialmente humanos: la empatía, el respeto, el diálogo, la capacidad de cuidar y la valentía para no guardar silencio frente al bullying.

Por eso, nuestras decisiones sobre el uso del celular hacen parte de una visión más amplia: proteger el aprendizaje, fortalecer la convivencia y acompañar a cada estudiante para que crezca feliz, seguro y preparado para el mundo que lo espera.

En casa y en el colegio tenemos una responsabilidad compartida: acompañar, poner límites, conversar, prevenir el acoso —en cualquiera de sus formas— y educar.

Porque educar en el mundo digital también significa enseñar a poner límites, tomar decisiones, cuidar a los demás y saber cuándo desconectarse.

¡Educación para la vida, también en el mundo digital!

A las víctimas y damnificados que tardarán años en recuperarse. Ojalá tengan la fuerza para hacerlo.

A las voluntarias y voluntarios que se volcaron a las calles para socorrer y ayudar a conocidos y desconocidos.

Primer movimiento 

Aconteció el 10 de agosto a las 7:34 de la mañana, a nueve días de mi cumpleaños número 53. Yo estaba sentado en la mesa del comedor, hablaba con mi mamá por el altavoz del teléfono mientras esperaba que estuviera el agua caliente para prepararme el primer café de la mañana. Era mi segunda semana de clases y ya tenía todo listo para salir a trabajar, incluso había alistado los pliegos de papel que mis estudiantes de didáctica de los medios llenaron ocho días atrás. 

De pronto sentí el primer envión y luego el balanceo, no le presté mucha atención al movimiento pues ocurría lo mismo cada tanto desde hacía meses, incluso desde hacía años después del terremoto de 1999. Pensé que como los sismos eran parte de la vida cotidiana de Colombia, sólo había que calmarse y esperar a que pasara. 

Sin embargo y por si acaso le dije a mi mamá: está temblando, salga de la casa ya. Ella no me entendió y siguió como si nada, pero el remezón no se detuvo como otras veces. La tierra se sacudió más fuerte, más violenta que nunca.

Al notar que el suelo se retorcía entre espasmos y convulsiones, solté el teléfono móvil. Me lancé hasta la puerta con la llave en la mano y casi que no encuentro el orificio de la cerradura, logré abrir mientras escuchaba los gritos de mi madre por el altavoz del teléfono…¡se está cayendo todo!, decía, ¡ay Dios mio socórrenos!, ¡amacita bendita!. ¡Mario!, !Mario¡…fue así que me enteré que mi hermano mayor estaba con ella, y en medio del terror sentí algo de alivió porque al menos estaban juntos.

Después supe que el terremoto alcanzó los 7.4 grados en la Escala de Richter, con 103 kilómetros de profundidad, una duración entre 90 segundos y 2 minutos y con epicentro en San José del Palmar, Chocó. Siete días después el Servicio Geológico Colombiano SGC reportó 336 réplicas, 21 de ellas mayores a 3.0 grados y 2 con magnitud mayor a 4.0, con profundidades de hasta 118.4 kilómetros.

Segundo movimiento

Detrás de mí se apagó el fogón, la biblioteca vomitó los libros de educación que tenía apilados en la parte superior, estallaron los vasos y las copas en el suelo de la cocina, se dobló el armario metálico sobre mi cama, se separaron las paredes de la casa vecina, crujieron con fiereza las planchas de concreto, como los dientes afilados y apretados de una mandíbula rabiosa, y desde la puerta vi cómo se dibujaron en cuestión de segundos, dos fisuras finas e irregulares en el techo blanco de la sala. Un zigzag delgado interrumpido por la puerta de la habitación, quedó trazado desde la puerta de entrada hasta el fondo de la casa.

El tropel de vecinos y vecinas no me dejaba pensar. Con dificultad me sostenía entre el marco de la puerta mientras rogaba en voz alta que se detuviera ya. Pero el cielo azul seguía inquieto. Los pájaros no encontraban el rumbo entre las nubes de polvo gris, dorado y ámbar, que se levantó sobre las casas y los edificios, cubriéndolo todo de una niebla espesa de muerte y de ruina.

Ese lunes soleado de agosto, la tierra se sacudió como si de lo profundo emergiera un cíclope colérico, luego de una larga noche de insomnio, pesadillas y agonía.

Tercer movimiento

Cuando al fin la tierra se detuvo, se cayó la llamada, y ya no escuché más a mi mamá. Y con un nudo de saliva pasé por la garganta la mudez de los teléfonos. Entonces sobrevino un silencio trémulo y aturdido interrumpido por las alarmas de los carros. Yo seguía de pié perturbado.

Aún así, agitado, actué con tal frialdad que parecía entrenado para ese momento: cerré la llave del gas, guardé el celular en el bolsillo, me puse unos tenis, y salí corriendo en busca de mi familia. 

Más adelante, en el otro barrio, no había reglas en las calles, ni señales de tránsito, ni semáforos que funcionaran. Carros y motos se esquivaban como podían. Los cables de la luz chocaban entre sí, hacían corto, se reventaban y se caían, los techos se derrumbaban y los postes se partían en pedazos. 

Un alud de tierra taponó la vía principal del barrio, que era a la misma vez la entrada y la salida, y se escuchaban a lo lejos las primeras sirenas de las ambulancias y de los bomberos.

En mi trayecto escuché sollozos, vi caos y rostros de incertidumbre. Pero también vi como de repente se borraron las viejas rencillas entre vecinos, los odios secretos y las envidias, y a cambio de eso, surgió en la atmósfera un sentimiento de solidaridad y compasión que se desprendió espontáneo desde el árbol de la vida, e invadió los muros tarjados, las ventanas rotas, las puertas arrugadas, las casas recogidas. 

Entonces, como en una despedida, las madres bendijeron a sus hijos y las parejas se abrazaron, para agradecer que ese no fue para ellas y ellos el último día. Un joven sobre su moto, detenido en la vía, lloraba porque encontró a su abuela viva. 

Otro que vagaba por la calle solitario, cubrió con su cobija a una mujer semidesnuda aunque no la conocía. Y una joven madre solitaria en el andén, balanceaba a su bebé de meses, como si ambos flotaran en un mar a la deriva.

A mi mamá y a mi hermano Carlos Mario los encontré vivos, estaban a punto de partir en mi búsqueda, pero yo llegué antes. De Leonardo Fabio, el menor, todavía no sabíamos nada.

Cuarto movimiento

Pensé en Samara, la investigadora brasilera de posdoctorado que había llegado a mediados de julio desde Brasil, para que yo supervisara su estancia en la universidad, y me preocupé por mis estudiantes con los que seguramente, ya no me encontraría a las 10 de la mañana, pero lamentablemente no tenía cómo comunicarme con ellos, pues todos los servicios públicos estaban suspendidos. Sólo quienes tenían radio podían enterarse de lo acontecido. 

Recordé que meses antes de viajar desde Fortaleza, Samara me había preguntado si aquí temblaba mucho la tierra, y también recordé que el primer día que nos vimos en la universidad, ella se había sorprendido con la cantidad de señales de “precaución” y “puntos de encuentro” instaladas en el campus, pues pensaba que se trataba de lugares para conversar, al estilo de los círculos de cultura freireanos. Yo le aclaré que eran sitios para reunirnos en caso de evacuación por una emergencia, y le dije que aquí temblaba pero no con la magnitud de lo ocurrido en Venezuela. 

Quinto movimiento

Horas después, menos aturdido por la catástrofe, caminé en medio de la destrucción y la algarabía hasta encontrar una antena de telecomunicaciones que seguía en pié, quería escribirles a mis estudiantes y a Samara, y de paso enterarme de las noticias. Tuve sólo unos minutos de acceso a WhatsApp, y en ese instante me llegaron una cantidad de mensajes de familiares y amigos que viven dentro y fuera del país, la mayoría de Brasil. Nadie sabía de mí o de mi familia. Entonces comencé a dar respuesta a cada uno de ellos hasta que perdí la señal. No pude ingresar ni al correo ni al Classroom de mis cursos. 

Desde ese momento y durante varios días no tuvimos comunicaciones, y fue con el paso del tiempo que nos enteramos de la destrucción ocasionada en todo Colombia. Al parecer Pereira era el caso más dramático. Del campo y de los pueblos pequeños no llegaban imágenes. Tampoco las ayudas.

A mitad de la tarde vimos un globo blanco que flotaba sobre el barrio. Algunas personas dijeron que era un OVNI, otras que era parte del proyecto HAARP instalado en Alaska, y que el terremoto había sido provocado por los Estados Unidos. Luego, en los medios explicaron que era un globo estratosférico utilizado para investigación científica y meteorológica, para telecomunicaciones o incluso para la vigilancia y la seguridad nacional norteamericana.

Cuando tuve Internet consulté y la IA de Google me dijo que los globos pertenecían a la empresa estadounidense Raven Aerostar, operados en coordinación con misiones científicas de la NASA y el permiso de la Aeronáutica Civil colombiana. No quise averiguar más. 

Sexto movimiento

El mundo conoció la tragedia antes que nosotros, pues minutos después del sismo circularon las imágenes por las redes sociales y los noticieros, llegaron hasta las pantallas del metro de Barcelona, São Paulo y París. 

Seguro algunas personas que estaban en las calles, alcanzaron a subir videos a Internet antes de que se suspendiera el servicio, y sus familiares que viven en el exterior los hicieron virales junto a influencers, periodistas y medios de comunicación. 

El día después del terremoto llegaron los reporteros de la capital, de Estados Unidos y de Europa, y con su ropa límpida se pararon entre las ruinas o se hicieron a un ladito del encuadre, para mostrar en vivo y en directo la ciudad destruida, con miles de voluntarios espontáneos que estaban en las calles desde el primer día, removiendo los escombros con sus propias manos, muchos sin protección. 

Con el paso de los días, sólo quedaron los damnificados en albergues, las ollas comunitarias en los parques y en las calles, y los voluntarios que siguieron escarbando hasta que los hicieron sacar de la policía. 

Los reporteros desaparecieron y no se supo más de ellos. Pero llegaron los norteamericanos y los israelitas que dijeron hacer parte de los cuerpos de socorro. Otros grupos de rescate llegaron de El Salvador y de Ecuador, y comenzaron a llegar las ayudas humanitarias de otros países, pese a que inicialmente el gobierno nacional se opuso sin una justificación válida. 

Mientras todo eso ocurría, estuvimos aislados en los barrios casi una semana. Algunos lo estuvieron mucho más tiempo.

Séptimo movimiento

Minutos después del terremoto, Sabrina, la hermana de Samara, me escribió angustiada desde Fortaleza pero no me llegaron los mensajes porque no había Internet. Al cabo de unas horas nos escribimos. Samara había sobrevivido y no estaba herida, pese a la destrucción de edificios que hubo en el barrio los Álamos, que queda al lado de la universidad.

Días después, luego de confirmar que la pista del aeropuerto Matecaña servía, la repatriaron a ella en un vuelo humanitario junto a otros estudiantes extranjeros. La oficina de Relaciones Internacionales y los consulados se encargaron de eso. 

En un día gris de mucha lluvia nos enteramos de que mi hermano menor estaba bien, en Cartago, y con las horas nos juntamos todos en Dosquebradas. Revisamos las casas y confirmamos que no les había ocurrido mayor cosa, todo se podía recuperar, pero miles de personas corrieron con otra suerte. También verificamos la existencia de víveres para varios días, pues era seguro que todo iba a escasear, pues los supermercados y tiendas que estaban en pie habían cerrado.

Mientras tanto en los albergues no alcanzaban las carpas ni los plásticos para cubrir a tanta gente desprotegida,  muchas personas pasaron la noche con hambre y con frío, y el temor de todos era que con el agua que caía comenzaran a derrumbarse los edificios y las viviendas más deterioradas. 

…punto cuatro. El final de los movimientos.

Por las noches, un grupo de vecinas y de vecinos, alumbrados por la luz de una vela comenzaron a recordar cómo vivieron el momento del desastre. Después se contaron historias sobre sus familias, y sobre los lugares de la ciudad que habían desaparecido bajo el polvo. 

Sobre esas ruinas todos teníamos algo entrañable que evocar, algo que atesorar. En cada rincón de la urbe encontraríamos un episodio de nuestra historia de vida. 

No recuerdo cuánto tiempo pasó, pero cuando tuvimos energía eléctrica y acceso a la información, mis hermanos, mi mamá y yo vimos las imágenes en los noticieros, y recorrimos la ciudad durante varias jornadas para llevar ayudas. 

Pereira parecía una ciudad del Medio Oriente, bombardeada, con cientos de muertos, miles de heridos y refugiados en albergues rodeados de escombros e incertidumbre. 

Al cabo de cuatro semanas supimos por medios locales y fuentes oficiales, que hubo cientos de muertos y desaparecidos, cientos de casas y edificaciones que sucumbieron al instante, miles de heridos e inmuebles que serán demolidos. Miles más que aún presentan afectaciones graves, entre ellos hospitales, escuelas, colegios, universidades, supermercados, iglesias, restaurantes, centros comerciales, hoteles, apartamentos y viviendas.

Ahora además de todo lo material, teníamos que reconstruir simbólicamente nuestras memorias, y quizá, más adelante, contarles a otros cómo nos levantamos una vez más de las cenizas.

Nota: Este relato en primera persona está basado en hechos reales y es el resultado inicial del currículo situado que emergió después del terremoto, para retomar los cursos que oriento en la Escuela de Español y Comunicación Audiovisual de la Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Hace parte de dos líneas de investigación del grupo Edumedia-3: Autobiografia, Medios y Educación; y (Auto)medialidad, y de un proyecto de investigación emprendido por investigadores de Colombia y Brasil. 

También puede leer este texto en www.edumedia3.co y acceder a otros contenidos y recursos.

No creo que la doctora Morales desconozca que el mundo cambió y que ya no es posible pretender que un joven —sea menor o mayor de edad— piense y actúe de acuerdo con visiones propias del Antiguo Testamento, desconociendo los principios de una sociedad que lucha por la igualdad, la libertad, la inclusión y el respeto por los derechos y la dignidad de todas las personas.

Me atemoriza pensar que, valiéndose de un cargo de poder, la ministra de Educación promueva limitaciones o prohibiciones para que, a través de los manuales de convivencia de los colegios, dos adolescentes del mismo sexo no puedan expresar sus sentimientos dentro de las aulas o, peor aún, se les obligue a adoptar comportamientos que están lejos de querer asumir. Una cosa es orientar y educar, y otra muy distinta imponer desde el Estado una determinada concepción moral o religiosa.

En Colombia ya tenemos antecedentes de profundas depresiones que han terminado en suicidios por la incomprensión de directivas escolares que no han entendido que los jóvenes de hoy no quieren vivir escondiendo su manera de pensar, sus sentimientos ni sus proyectos de vida. Casos como el de Sergio Urrego no pueden ni deben repetirse, y la ministra debería tenerlo muy claro antes de pretender imponer su manera de pensar en la educación de niños y adolescentes.

Viviane Morales debe entender que la educación de los menores de edad no puede ni debe diseñarse de acuerdo con lo que piensa o quiere una ministra en particular. La educación pública pertenece a la sociedad y debe estar dirigida al respeto por el otro, a la convivencia, a la libertad de pensamiento y a la no discriminación por ningún motivo. El Ministerio de Educación no puede convertirse en una extensión de las convicciones religiosas de quien temporalmente ocupa el cargo.

Estoy de acuerdo con la ministra cuando afirma que a un niño menor de 10 años no se le pueden presentar términos o asuntos sin considerar su edad y su nivel de desarrollo. Pero hay algo que la doctora Morales parece ignorar o, al menos, no querer reconocer: un adolescente no espera a cumplir 18 años para comenzar a preguntarse por su identidad, sus afectos y sus preferencias sexuales. Estos procesos forman parte del desarrollo y del crecimiento humano, y no desaparecerán porque una autoridad administrativa intente ignorarlos o regularlos desde una determinada visión moral.

Pretender que desde el Ministerio de Educación se pueda controlar la manera en que los adolescentes sienten, piensan o construyen su identidad es, además de ingenuo, profundamente peligroso. La escuela debe ser un espacio seguro para aprender y convivir, no un escenario en el que los estudiantes tengan que esconder quiénes son por miedo a ser señalados, sancionados o discriminados. Cuando una institución educativa convierte la diferencia en motivo de castigo, deja de educar y comienza a excluir.

También resulta preocupante que, mientras el país enfrenta enormes desafíos en materia educativa, el debate ministerial termine concentrándose en cruzadas morales y disputas ideológicas. La prioridad debería estar en ampliar los cupos, mejorar la calidad de la educación pública, dignificar las condiciones de los docentes, reconstruir los colegios afectados por desastres, reducir las brechas entre las zonas urbanas y rurales y garantizar acceso real a tecnología y herramientas educativas. Esas son las urgencias que requieren liderazgo, presupuesto y decisiones de Estado.

Aquí no hay tiempo ni espacio para adoctrinamientos ni para visiones religiosas impuestas desde el Ministerio de Educación. Colombia es un Estado plural en el que las creencias religiosas de una funcionaria, por respetables que sean en el ámbito personal, no pueden convertirse en política pública ni utilizarse para limitar los derechos de quienes piensan, sienten o viven de manera diferente.

La ministra debería recordar, además, que ocupar un cargo público no significa tener licencia para imponer convicciones personales sobre toda la sociedad. Su responsabilidad no es educar al país según sus creencias, sino garantizar que el sistema educativo respete la Constitución, la diversidad y los derechos de todos los estudiantes. Si no está dispuesta a asumir esa responsabilidad, entonces el problema no está en los jóvenes ni en la sociedad que ha cambiado: está en una concepción del poder que todavía pretende que el país se adapte a ella.

Y si, como consecuencia de políticas excluyentes, vuelven a presentarse casos de jóvenes perseguidos, discriminados, humillados o llevados al límite de la desesperación por su orientación sexual o su identidad, la responsabilidad política no podrá esconderse detrás de los manuales de convivencia ni de las decisiones de cada colegio. Quienes ocupan posiciones de poder deben responder por las consecuencias de las políticas que promueven. Doctora Viviane Morales, la educación no puede convertirse en el instrumento para imponer una moral particular: debe ser, ante todo, una herramienta para formar ciudadanos libres, críticos, respetuosos y capaces de convivir con quienes son diferentes.

Nota recomendada: ¿Exceso emocional? Pregunta para la magistrada Cristina Lombana

“Para el 2025 UCompensar cerró con más de 56.600 personas en condición de desempleo que culminaron con éxito su proceso de formación de la mano de la Agencia de Empleo de Compensar y solo UCompensar como Institución de Educación Superior destinó más de 80 millones de pesos en becas para 257 de estos participantes en 2025, fortaleciendo el acceso a educación de calidad para quienes buscan nuevas oportunidades laborales”, aseguró Estefanía Aponte, líder de Transformación Laboral de UCompensar.

¿Quién puede acceder?

Para entrar a esta ruta de formación, las personas deben haber cotizado a una Caja de Compensación durante al menos un año dentro de los últimos tres años y estar actualmente en condición de desempleo. El beneficio no depende del nivel educativo ni de la experiencia laboral previa, y está disponible tanto para personas afiliadas como no afiliadas a Compensar. Además, el programa cuenta con Certificación ISO 9001:2015, un respaldo que ratifica el compromiso de UCompensar con la calidad de sus procesos formativos.

No solo cupos, resultados

El programa lleva más de 13 años fortaleciendo habilidades técnicas y blandas en personas cesantes, midiendo el impacto no por cuántos cupos abre, sino por cuántas personas terminan su proceso y dan el siguiente paso. Por eso los recursos, incluidas las becas, se entregan a medida que cada persona certifica lo aprendido.

Y cuando esa persona consigue empleo formal, el aprendizaje sigue: puede seguir formándose sin costo a través de Propulsor, la red de formación para la productividad de las empresas afiliadas a la Caja de Compensación Familiar, en la que UCompensar participa como aliado académico.

Formación y empleo, conectados

El modelo une tres cosas: educación, acceso a los recursos del subsidio al desempleo y conexión real con lo que las empresas necesitan. Así, cuando una persona llega a una vacante, ya trae formación pertinente, y eso reduce la brecha entre lo que se aprende y lo que el trabajo exige desde el primer día.

Lo que viene: microcertificaciones

Para 2026 llega una apuesta nueva: microcertificaciones, módulos cortos enfocados en una habilidad concreta que se acumulan como piezas de lego. Al completar varias, se puede acceder incluso a créditos para seguir formándose en programas más grandes. Algunos procesos se completan en tiempos cortos, hasta una semana, lo que facilita volver a trabajar más rápido.

Aquí la teoría no se queda en un libro: se convierte en una beca, y esa beca, en una nueva oportunidad laboral.

La invitación a UCompensar y a su programa de Ingeniería Biomédica respondió al interés de la convención por conocer modelos educativos donde la teoría se pone en práctica de manera directa con el sector empresarial y de salud, un enfoque que coincide con el modelo Universidad-Empresa que caracteriza a la institución.

Aprendizajes para Ingeniería Biomédica y la educación superior

Paola Andrea Mejía Ladino, líder del programa de Ingeniería Biomédica de UCompensar, destacó que los principales aprendizajes de la convención estuvieron relacionados con el uso de inteligencia artificial aplicada a la salud, los campus académicos inteligentes, la gestión de datos, los laboratorios como escenarios de investigación aplicada, la robótica y la automatización, así como modelos de formación basados en retos reales que la industria china plantea como parte del desarrollo académico.

Según explicó, estos hallazgos no solo son relevantes para el programa de Ingeniería Biomédica, sino que tienen un alcance transversal para el resto de la institución.

Oportunidades de cooperación y alianzas

De la participación en el evento se desprenden posibles oportunidades de cooperación con Huawei Colombia, que irían más allá del ámbito de las telecomunicaciones. Entre ellas se mencionan el fortalecimiento de procesos de formación, certificaciones, actualización docente, retos de innovación, laboratorios demostrativos y proyectos aplicados a la salud digital.

También se abre la posibilidad de que la institución avance hacia un modelo de campus inteligente y fortalezca el uso de la inteligencia artificial tanto en el ámbito académico como en el de la salud.

Acciones concretas que se evalúan a partir de la experiencia

Como resultado de esta participación, UCompensar contempla explorar acciones como:

• La integración de inteligencia artificial y salud digital en las asignaturas del programa.
• El desarrollo de un modelo de campus inteligente.
• Un proyecto integrador con Huawei orientado a aplicaciones en el sector clínico.
• El desarrollo de indicadores de calidad educativa apoyados en las tecnologías existentes.
• La creación de rutas de laboratorios vivos que conecten la docencia, la investigación, la empresa y la transferencia de conocimiento.

Diferencias frente al modelo colombiano

Uno de los elementos que más se destacó de la experiencia en China fue la velocidad, integración y escalonamiento con que allí se conectan la tecnología, la cultura organizacional, la empresa, la universidad y el gobierno. Los laboratorios, en ese modelo, dejan de ser únicamente espacios de formación para convertirse en vitrinas de innovación y transferencia, con una conexión directa entre la universidad y la empresa.

“Esta experiencia me permitió reconfirmar cómo la educación, la salud y la tecnología pueden integrarse en ecosistemas de innovación con impacto real. Lo observado en China me reta a que debemos formar estudiantes con visión global, capacidad técnica y compromiso con soluciones pertinentes para el sector salud. Debemos fortalecer los laboratorios como espacios vivos de aprendizaje, investigación aplicada y conexión con el sector productivo”, afirmó Paola Andrea Mejía Ladino, líder del programa de Ingeniería Biomédica.

La ISO 7101 es el primer estándar de consenso internacional para la gestión de la calidad en la atención sanitaria. Busca sistemas de salud sostenibles y de alta calidad, en un momento en que el sector enfrenta retos de fondo: menos recursos financieros, escasez de personal, más pacientes por el envejecimiento poblacional y las enfermedades crónicas, y falta de datos para tomar decisiones a tiempo.

La norma exige algo concreto: cultura de calidad desde la alta dirección, atención centrada en las personas (con respeto, compasión y equidad), gestión activa de riesgos y mejora continua de los procesos clínicos y no clínicos.

“La adopción de la norma ISO 7101 estandariza los procesos clínicos y administrativos de las instituciones, facilitando la medición del desempeño y el cumplimiento regulatorio”, explica John Fredy Barrero, director de la especialización. Y agrega: “Para los profesionales que obtienen esta certificación, representa una ventaja competitiva concreta en el mercado laboral, ya que los dota de las competencias técnicas necesarias para liderar auditorías especializadas, dirigir equipos de mejora continua y garantizar la seguridad del paciente desde un enfoque normativo internacional”.

La Especialización en Calidad y Auditoría en Salud, 100% virtual, no se queda solo en la ISO 7101: también forma a sus estudiantes en los modelos ISO 9001 y EFQM, dos referentes globales de gestión de calidad que se aplican hoy en instituciones de salud de todo el mundo.

¿Qué gana un profesional con esta certificación?

• Respaldo internacional. Bureau Veritas pone sus competencias bajo los estándares globales de inspección y calidad.
• Liderazgo real, no solo teórico. Puede evaluar y auditar sistemas de gestión, y verificar que lo que dice el papel se cumpla en la práctica clínica.
• Herramientas para actuar, no solo para cumplir. Metodologías concretas para detectar fallas, corregir a tiempo y asegurar el cumplimiento normativo.

Este resultado no es casualidad: hace parte del modelo Universidad-Empresa que UCompensar ha desarrollado por más de 40 años, y que la ha consolidado como un referente en Colombia a la hora de conectar la formación académica con las necesidades reales del sector productivo, incluido el de la salud.

El proyecto, llamado Identificación de patrones de movimiento en entornos laborales y deportivos, analiza al detalle cada movimiento de quienes realizan actividades físicas exigentes y busca atender un problema frecuente: según un estudio de la Universidad Nacional, las lesiones afectan al 60 % de los deportistas universitarios en Colombia. Durante años, la tecnología capaz de analizar con detalle el movimiento del cuerpo estuvo reservada a los grandes centros de alto rendimiento del mundo; hoy empieza a llegar a las universidades y las empresas del país.

La herramienta más novedosa es un traje inteligente llamado Teslasuit, que se ajusta al cuerpo y mide en tiempo real cómo responde el organismo a cada esfuerzo físico. Según la institución, no se había usado antes en ninguna otra universidad del país. A este traje se suman cámaras especiales, capaces de seguir el movimiento al milímetro, y una sala de observación, conocida como cámara Gesell, que permite analizar el comportamiento y las emociones del deportista sin interrumpir su entrenamiento.

Usadas en conjunto, estas herramientas permiten seguir en detalle cómo se mueve cada parte del cuerpo y corregir errores de técnica antes de que terminen en una lesión.

Uno de los casos que ha impulsado esta investigación es el de Isis Ladino, una deportista de 19 años que practica levantamiento de pesas y entrena en la escuela de formación Cundeportes Funza. Gracias al traje y a los sensores, el equipo ha podido ver detalles que pasan desapercibidos a simple vista, como el leve giro de un pie, el movimiento de una rodilla o una pérdida de equilibrio en pleno levantamiento.

“Muchas veces como entrenadores no alcanzamos a visualizar ciertos momentos biomecánicos que son muy específicos. Estas ayudas permiten detectar con claridad esos errores no forzados y evitar que el deportista los repita”, afirmó Viviana Espejo Romero, entrenadora de la deportista.

Con esa información, los investigadores analizan y reconstruyen cada movimiento para darle a Isis indicaciones precisas, con el fin de mejorar su rendimiento y alargar su carrera deportiva. “El gesto técnico que Isis realiza en cada levantamiento ha sido descompuesto, analizado y reconstruido por los investigadores para entregarle retroalimentación detallada. Así, no solo se optimiza su rendimiento deportivo, sino que se extiende su vida competitiva como atleta. Este enfoque, que combina ciencia aplicada con vocación pedagógica, es también un ejemplo de cómo la tecnología puede estar al servicio del cuerpo humano, sin reemplazarlo”, explicó Paola Andrea Mejía, líder del programa de Ingeniería Biomédica de UCompensar.

El alcance del proyecto no se limita al deporte. En paralelo, el equipo trabaja con un consorcio de servicios empresariales, donde ha hecho seguimiento a operarios de bodega durante sus jornadas. Con visitas al lugar de trabajo, grabaciones y el uso del traje inteligente, ha identificado movimientos repetitivos que, con el paso del tiempo, podrían causar lesiones en músculos y articulaciones. Esa información servirá para diseñar programas de prevención, capacitaciones, herramientas de inteligencia artificial y mejoras en los puestos de trabajo para cuidar el cuerpo de los trabajadores.

Queremos que la tecnología que hoy usamos con un deportista también se aplique para cuidar a quienes, en sus trabajos, levantan peso a diario y están expuestos a lesiones. explicó Jeysson Riaño, docente de Ciencia de Datos de UCompensar.

De cara al futuro, el equipo explora nuevas posibilidades, como simuladores para entrenar en condiciones controladas, indicaciones inmediatas a través de pequeños estímulos eléctricos en los músculos y herramientas de inteligencia artificial que registren y comparen los avances de cada persona con el tiempo. El proyecto está pensado como un servicio, con la idea de abrir estos espacios a deportistas de ligas y clubes, y a cualquier persona interesada en conocer y mejorar su técnica.

Iniciativas como esta reflejan el modelo universidad-empresa de UCompensar, que no se queda en producir conocimiento, sino que busca llevarlo a la práctica para generar bienestar y responder a los retos reales del deporte y del mundo laboral.

Prólogo

“El único verdadero viaje, el único baño de juventud,

no sería ir hacia nuevos paisajes,

sino tener otros ojos”.

— Marcel Proust, En busca del tiempo perdido, V: La prisionera

(Ed. Santiago Rueda, Buenos Aires, 1927).

Nadie puede cultivar en el suelo que no ha aprendido a mirar con detenimiento. Los textos reunidos en este libro son el testimonio de esa mirada atenta que emprendieron los maestros en formación de Primer semestre del Programa de Formación complementaria (PFC) de la Escuela Normal Superior de Piedecuesta. Su trabajo no surge de la teoría descontextualizada, sino de la voluntad de detenerse para observar atentamente. El lector encontrará el testimonio de una travesía que implicó la inmersión en el abismo del aula para rescatar la música propia, el detalle y la potencia de cada niño.

La cocina del libro

Este libro se escribió desde la tensión viva de la práctica pedagógica y su relación con la investigación. Surgió del desafío de transformar el rol del normalista: de ser un ejecutor de planes de clase a convertirse en un investigador de su propia práctica. Para lograrlo, se implementó la metodología MARPA (Mapeo de Aula para la Reflexión y la Práctica Académica), un sistema de indagación diseñado para registrar, decodificar y transformar la observación en saber pedagógico estructurado.

El proceso no fue sencillo. Los autores de estos capítulos tuvieron que enfrentarse a las realidades del aula que desbordan los manuales teóricos. La cocina de este proyecto implicó sesiones de escritura, debates intensos para desterrar las visiones adulto-centristas de la infancia, y el ejercicio de contrastar la teoría científica con la vida en el aula.

¿Para qué hacer este esfuerzo? Se editaron estas páginas para demostrar que los futuros maestros son productores de un saber válido y pertinente. Este libro busca dejar una base indagatoria y un precedente ético. La escuela no se transforma con directrices externas, sino sistematizando la riqueza que emerge de su interior.

La ruta y sus hallazgos

El libro está organizado de acuerdo con los hallazgos que emergieron cuando el Pensamiento Crítico y el Trabajo Colaborativo se buscan en el aula. Cada capítulo es el resultado de un proceso de indagación donde la teoría se contrastó con la observación:

El recorrido comienza con “Semillas diferentes, misma tierra: el arte de cultivar el saber en la diversidad”. A partir de la observación de una práctica pedagógica donde la duda de una estudiante fue silenciada y la solidaridad de un par fue sancionada, se propone que la diversidad cognitiva no es un obstáculo, sino el motor que impulsa el saber. Las autoras aseguran que el aula debe ser un ecosistema donde el conocimiento se construye desde el desacuerdo y la pluralidad.

En el segundo capítulo titulado “Callar el error o enfrentarlo: lo que el diálogo revela sobre la construcción del conocimiento” se evidencia la tensión entre la evaluación punitiva y la construcción de saberes. Los autores proponen que el error es necesario y promueve el aprendizaje auténtico, siempre que haya una mediación que fomente la honestidad intelectual.

Por otro lado, “Tejiendo saberes entre voces, risas y miradas: el diálogo sociocultural como motor del aprendizaje significativo” pretende explicar por qué el trabajo en grupo muchas veces se fragmenta y por qué la convivencia es el cimiento indispensable para que el aprendizaje en el aula sea verdaderamente significativo.

En “La brújula del pensamiento: el cuidado del criterio en la construcción del pensamiento crítico” los autores abordan la urgencia de formar estudiantes capaces de habitar la infoxicación[1], cultivando una vigilancia epistémica que permita construir juicios propios frente a la saturación de información.

Finalmente, en “Decidir pisando el acelerador: cuando la mente corre más rápido que el pensamiento”, la investigación trasciende la definición clínica del TDAH[2] para proponer una mirada ética que protege la infancia de la medicalización. Aquí, la impulsividad se analiza como una expresión de una mente que corre más rápido que el pensamiento regulado, exigiendo al docente estrategias que valoren la velocidad cognitiva como una potencia y no como un déficit.

La reflexión como acto de resistencia

Escribir sobre lo que ocurre en el aula es, hoy más que nunca, un acto de resistencia pedagógica. En un mundo que exige inmediatez, estos hallazgos muestran que el verdadero cambio educativo empieza cuando el maestro se atreve a habitar el abismo de la pregunta.

Este libro no pretende dar respuestas a los cuestionamientos trazados. Todo lo contrario. Los autores inician su proceso de configuración identitaria como futuros maestros investigadores a partir de la comprensión del aula y de las indagaciones que surgen de ella. Asimismo, este libro es una invitación a que la comunidad educativa —maestros, normalistas y familias— reconozca que el aula es un lugar de encuentro humano y de transformac0’ión constante.

Se invita al lector a recorrer estas páginas como quien descubre un territorio nuevo. Que su lectura sea, para ustedes también, ese “baño de juventud” que menciona Proust. Y que, al terminar de leer, puedan volver a sus propias aulas habiendo obtenido, finalmente, otros ojos.

Lee el libro interactivo y completo de forma gratuita haciendo clic en el enlace.

[1] Estado de sobrecarga informativa que impide profundizar en los temas y dificulta la construcción de un criterio propio debido al exceso de datos sin procesar.

[2] Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad: es una condición del neurodesarrollo que afecta la regulación de la atención, el control de los impulsos y el manejo de las funciones ejecutivas.