Bien decía Charles Simic que Lo único para lo que siempre ha sido buena la poesía es para hacer que los niños odien la escuela. Y no se equivocaba. Los profesores suelen mostrar, en algunos casos, a la poesía como una horrible herramienta del amor —o del desamor—, como si tuviera una finalidad única y fuera conseguir favores íntimos de las demás personas, o mostrar de qué modo puede explayarse la libido gracias a sus efectos. La muestran, por otro lado, como una invocación al pasado y no hay nada más ajeno para la infancia que el pasado, nada más extraño para ella que las palabras de los eruditos, nada más desagradable que las metáforas que no son vivas, que no se palpan en el aire o no se ven triscar, sin que se conozcan sus nombres, con los animales. Un niño que se acerque así al arte de robar el fuego no va a ver el dios que lo habita, como decía Cervantes citando a Juvenal, ni va a ver este oficio como un aspecto valioso de la cultura, sino que encontrará a los poetas como personas aburridas a quienes de ningún modo se pueden imitar. Y no los culpo.

Con estas ideas he ido en varias oportunidades a la Institución Educativa Nueva Granada, sede Simón Bolívar del corregimiento de Modín, en Cartago, Valle del Cauca, a compartir parte de mi experiencia de lectura (¿y escritura?) de poesía.

Encontrarme con niños y niñas que como yo crecieron entre cafetales, cuyos abuelos les han enseñado la secreta oración para espantar los perros bravos; capaces de subir a la rama más alta para bajar la guayaba deseada o contemplar la primera vez que el sol da sobre la delicada piel del afrechero, niños y niñas que entienden el juego como aprendizaje sin que venga algún profesor a pervertirles la percepción de la naturaleza, encontrarme con ellos, digo, ha sido encontrarme conmigo mismo. Verlos era entender que la poesía me salvó no porque me haya llevado por el camino de su escritura y de la docencia, sino porque nunca me dejó apartar de lo que fui: un pequeño ingenuo a rabiar que creía con ceguedad e incomparable obstinación en el ser humano. Un contador de estrellas, un echador del agua.

Este encuentro, de tal modo, me hizo pensar en la tarea del profesor como tal, y recordar a Dino Seguro Robayo, un hombre que ha dispuesto su vida para desandar la pedagogía, como me decía, no sin cierta burla, en su maravillosa e idílica Escuela Pedagógica Experimental (EPE) donde trabajé, «los niños aprenden a pesar de sus profesores». Y en este caso afirmé la idea de que pretender enseñar a escribir poesía es absurdo e inútil —quizá alguien aquí se pregunte sobre mis razones de haber estudiado una maestría en escritura creativa, y le diría entonces que todo se debió al azar o a un impulso ciego o a mi declarada avidez por morirme de hambre—. Absurdo e inútil, sí, al querer enseñarla, pero es indispensable no dejar de contagiarla nunca. La poesía debe pasar de mano en mano como la antorcha de los dioses, debe estar en la cotidianidad de los seres humanos. La poesía no es un castigo de los profesores de español: es una ética, o un pathos necesario, un modo de vida responsable con el entorno, un contexto dinámico de creación y de reconocimiento de los demás.

Los niños y las niñas, lo sabemos bien, son poetas en estado puro. No crecer sería la premisa, jugar con las palabras como se juega a las escondidas, con el trompo, las canicas, las muñecas o el balón. Contagiar la poesía y no enseñarla. Y los profesores de esta escuela de Modín entienden muy bien que la verdadera educación de calidad parte de la no prohibición, de pensar en las necesidades que los niños tienen en sus casas, de pensar, por ejemplo, en cómo solucionar la escasez de agua de la región, de ponerse tenis rotos para jugar con ellos en la cancha de polvo. Entienden que el lenguaje es mucho más que las palabras, por lo que han creado clubes de teatro y cine, danza y manualidades, y teniendo en cuenta la radio como el verdadero medio de la democracia, les demuestran a los niños que la autonomía es el camino, la creatividad tanto como la matemática. Al estar allí me enseñaron que la calidad del saber no está en seguir lo que dice el Ministerio de Educación (perito en burocracia, pero no en cultura) ni en taxonomizar el mundo. Por esta razón, creo que hay docentes más comprometidos en las instituciones con menos recursos y subestimadas tristemente por sus entes rectores, como esta, tal vez porque no alcanzan a concebirse como centros comerciales o porque sus profesores entienden que la paz no se puede dejar arrebatar por manos ambiciosas.

Contagiar la poesía, pues, fue lo que aprendí. De modo que les puse en las manos un cúmulo de palabras tristes y les pedí, con su perdón, que las vieran como a la naturaleza que los rodeaba y escribieran lo que les viniera a la cabeza. Intenté recordarles lo que ya sabían: que todo se trataba de crear imágenes, de apelar a la imaginación. Y los niños y las niñas de Modín, cuya sonrisa llevo por doquiera y a quienes les tengo la misma gratitud que a mis más grandes maestros de la universidad, después de escucharme leer con voz temblorosa algunos versos de Celan, escribieron los poemas más hermosos que he leído en mi vida.

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— Albeiro Montoya Guiral (@amguiral) August 7, 2017

Entrada publicada originalmente en literariedad.co

Más allá de la obvia necesidad de formación que todo maestro debería tener, subsiste la pregunta sobre si es pertinente hablar de unas necesidades particulares de formación para el docente rural y si la respuesta es afirmativa, qué es entonces aquello que se le debería considerar en particular en su formación y su perfil.

Es necesario decir que en el contexto colombiano no solo es importante  hablar de necesidades particulares para la formación del maestro rural, sino que es indispensable, si de cerrar la brecha educativa entre campo y ciudad se trata.

Ahora bien, ¿por qué es necesario entonces considerar necesidades particulares? ¿Qué factores son los se deberían considerar en su formación?

En primer lugar, creemos que hay necesidad de una formación especial dadas las condiciones de abandono estatal y social en las que los territorios rurales han estado sumidas. La debilidad del Estado, la falta de condiciones básicas para hacer posible el desarrollo humano y los factores que dinamizan la violencia y la pobreza hacen que el docente rural deba enfrentarse al desafío de convertirse en un líder de la innovación y el emprendimiento social en su territorio.  El liderazgo colaborativo, las herramientas para el desarrollo de proyectos sociales, las habilidades para la gestión social y comunitaria deberá ser parte de cualquier pensum en la formación del docente rural.

En segundo, hay que tener en cuenta que los desafíos sociales que se enfrentan en las áreas urbanas son rápidamente soportados por los diversos organismos sociales que se encuentra alrededor. En las zonas rurales esto no ocurre de la misma forma y por tanto es necesario que el maestro no solo tenga conocimientos sobre las disciplinas y sus respectivas didácticas, sino que esté capacitado para generar procesos en que se facilite, como diría Martha Nussbawn, la creación de capacidades humanas, asunto esté para el que deben conciliarse las potencialidades de la persona con las posibilidades que brinda el entorno social e institucional.

Tercero, los desafíos educativos que emanan de las problemáticas casi propias del territorio rural (dispersión geográfica muy alta, migraciones por cosechas, inestabilidad en las zonas de frontera, población étnica y cultural muy diversa, caos social por las bonanzas extractivas, etc.) demandan una respuesta rápida de las instituciones educativas, pero sobretodo de los maestros que son a los que directamente llegan las secuelas de estas problemáticas. Contar con herramientas para generar innovaciones educativas que de forma creativa y comunitaria den solución a estos desafíos. Las competencias para realizar I+D+I en educación del territorio es un agregado insustituible en la formación de los futuros maestros rurales.

Cuarto, el abismo existente entre las competencias que tienen los niños y jóvenes de la ciudad en las diferentes áreas del conocimiento requieren de un maestro altamente calificado para generar lo que en la literatura se conoce como “la buena enseñanza”, es decir, una serie de competencias relacionadas con la preparación para la enseñanza, creación de ambientes propicios para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos y las responsabilidades profesionales. La docencia rural debe ser la mejor calificada para que pueda mitigar y revertir las debilidades que han ocasionado siglos de abandono e indiferencia estatal y social.

Otro factor a considerar, que más que características de la formación de un maestro rural, es su perfil. El proyecto de vida de un maestro rural  debe estar ligado al territorio en donde enseña. Es común en nuestro país que los maestros asignados a zonas rurales vean esta opción como un castigo, en lugar de una oportunidad de vida. Por esto, suele suceder que sean aves de paso en la ruralidad. El maestro querrá construir su proyecto de vida en el territorio rural cuando este sea el lugar que le ofrece condiciones para desplegar y desarrollar sus capacidades, que han sido dinamizadas desde su formación inicial en la Escuela Normal y/o en la facultad de educación de alguna universidad.

Es por esto que el país debería estudiar con seriedad la necesidad de fortalecer las Escuelas Normales y las facultades de educación por una vía que, además de la vigilancia y el control, cuenten con las condiciones y orientaciones para desarrollar su capacidad de formar para responder a esas necesidades particulares de la ruralidad. Las Escuelas Normales por ejemplo llevan tiempo pidiendo que se les reconozca en los hechos su identidad propia como formadoras de maestros rurales, esa que se les reclama en los procesos de acreditación. Las facultades de educación por su parte, requieren repensarse y reconfigurarse en pro de cumplir con esta misión que les demanda el país ¡Ambas esperan por mejores tiempos!

Autores:

Wilson Acosta. Director del laboratorio de innovación para la formación de maestros rurales del Doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de La Salle.
Mary Simpson. Directora Desarrollo y Liderazgo Pedagógico de la Fundación Compartir.
Ambos miembros de la Mesa Nacional de Educaciones Rurales.