La concepción de la infancia ha estado históricamente atravesada por una mirada adultocéntrica que la define como una etapa de tránsito, incompleta y subordinada al saber adulto.

Desde esta perspectiva, los niños han sido concebidos como sujetos en formación, más próximos al error que al pensamiento, y más necesitados de corrección que de escucha.

En el ámbito educativo, esta concepción se ha traducido en prácticas pedagógicas que privilegian la transmisión unidireccional del conocimiento, la obediencia y la reproducción de contenidos por sobre el diálogo, la problematización y la construcción colectiva de sentido.

Sin embargo, diversos enfoques contemporáneos de la pedagogía crítica y de la educación basada en derechos han cuestionado esta mirada, reivindicando a la infancia desde el pensamiento, palabra y producción simbólica.

Niños como sujetos de pensamiento

Autores como Freire (1970) coinciden en señalar que toda práctica educativa es, en sí misma, una práctica política, en tanto define quiénes pueden hablar, qué voces son legitimadas y cuáles permanecen silenciadas. En este marco, reconocer a los niños como sujetos de pensamiento no constituye un gesto pedagógico accesorio, sino una toma de posición ética frente al conocimiento, la autoridad y la democracia.

La Convención sobre los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1989) refuerza esta perspectiva al establecer el derecho de la infancia a expresar su opinión y a que esta sea considerada en los asuntos que la afectan. No obstante, entre el reconocimiento normativo y la práctica cotidiana persiste una brecha significativa que atraviesa la vida escolar.

En este contexto, Mafalda, el emblemático personaje creado por Joaquín Salvador Lavado (Quino), se erige como una figura profundamente pedagógica. Aunque no fue concebida explícitamente con fines educativos, su presencia en el imaginario cultural latinoamericano ha contribuido de manera notable a problematizar el lugar históricamente asignado a la infancia.

Mafalda, una infancia que piensa, pregunta e incomoda

Sus intervenciones, cargadas de ironía y lucidez, revelan las contradicciones del mundo adulto y ponen en evidencia la fragilidad de muchas certezas socialmente naturalizadas.

A través de la voz de Mafalda, Quino construye una crítica social que se vale de la mirada infantil para desnaturalizar la injusticia, la violencia y el sinsentido de determinadas lógicas adultas. Como señala el propio autor, Mafalda es una niña que “se da cuenta de que el mundo no funciona muy bien” (Lavado, 2014).

Esta capacidad de advertir lo que otros han aprendido a tolerar constituye una de las principales potencias del pensamiento infantil y, al mismo tiempo, uno de los aspectos más frecuentemente desestimados en el ámbito escolar.

Desde una lectura pedagógica, Mafalda pone en tensión el supuesto de que el pensamiento crítico es una habilidad que se adquiere únicamente en la adultez o como resultado directo de la escolarización formal.

Por el contrario, sus preguntas evidencian que la infancia posee una capacidad inherente para interrogar la realidad, siempre que encuentre un entorno que no silencie ni ridiculice su voz.

En este sentido, la historieta se configura como un espacio simbólico donde la infancia es reconocida como sujeto epistémico, capaz de producir sentido y de formular juicios éticos sobre el mundo que habita. Esta legitimación del pensamiento infantil se articula estrechamente con una concepción de la educación entendida como práctica dialógica y emancipadora.

Freire (1970) advierte que una pedagogía centrada exclusivamente en la transmisión de contenidos tiende a negar la posibilidad de que los sujetos se reconozcan como protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Mafalda, en cambio, construye saber a partir de la pregunta, la confrontación y la problematización de las respuestas clausuradas del mundo adulto.

Su actitud no remite a una rebeldía superficial, sino a una exigencia ética de coherencia y sentido que, cuando no encuentra espacios de reconocimiento en la escuela, puede derivar en formas de silenciamiento, retraimiento o normalización de experiencias de violencia cotidiana.

El colegio como espacio cultural

Desde esta perspectiva, el acoso escolar puede ser comprendido como una manifestación de la deslegitimación sistemática de la palabra infantil.

Cuando la institución escolar desconoce a los niños como sujetos capaces de interpretar críticamente su experiencia, el sufrimiento queda invisibilizado y la violencia se inscribe en el orden de lo naturalizado.

Expresiones adultas que minimizan el conflicto —como “son cosas de niños” o “conflictos propios de la edad”— no solo relativizan la gravedad de las situaciones de acoso, sino que reproducen una matriz adultocéntrica que invalida la experiencia subjetiva de la infancia.

Por ello, el colegio debe ser un espacio de producción cultural y social en donde se legitimen narrativas y no se silencien otras, como ocurre en ocasiones. En este marco, el acoso escolar no se sostiene únicamente por la acción del agresor, sino también por un entramado de silencios, omisiones y jerarquías que desautorizan la palabra de quien denuncia.

Mafalda resulta particularmente importante para problematizar esta lógica, ya que su voz infantil no solo identifica la injusticia, sino que se rehúsa a aceptarla como parte inevitable del orden social.

El papel de los niños

De manera análoga, los niños que señalan situaciones de burla, exclusión o humillación en el contexto escolar suelen ser percibidos como exagerados, hipersensibles o disruptivos, antes que como sujetos que ejercen una lectura crítica de la realidad que habitan.

Así, enfrentar el acoso escolar desde una pedagogía crítica implica ir más allá de una lógica meramente normativa o punitiva, para interrogar las condiciones simbólicas, discursivas y relacionales que posibilitan su persistencia.

Reconocer a los niños como sujetos epistémicos permite desplazar la comprensión del acoso desde explicaciones individualizantes hacia una mirada relacional y estructural. Asimismo, habilita un desplazamiento desde una pedagogía del control hacia una pedagogía de la escucha y la participación.

La Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) no se limita a consagrar el derecho a la expresión, sino que establece la obligación de que dicha expresión sea considerada en los asuntos que afectan a la infancia.

En el contexto escolar, ello implica asumir que los niños no solo padecen la violencia, sino que también producen saberes situados sobre ella, capaces de orientar prácticas preventivas y transformadoras.

Mafalda como referente social

Desde la práctica docente, Mafalda invita a revisar críticamente el lugar que se asigna a la palabra infantil en el aula, especialmente cuando esta palabra nombra el malestar.

Escuchar no equivale a intervenir de manera reactiva ante el conflicto, sino a construir condiciones pedagógicas sostenidas que habiliten la expresión sin temor a la ridiculización o al descrédito.

Como sostiene Meirieu (2001), educar supone aceptar el riesgo inherente a que el otro piense por sí mismo; frente al acoso escolar, ese riesgo se traduce en una responsabilidad ética ineludible.

En definitiva, Mafalda no es solo un personaje entrañable, sino una potente interpelación pedagógica. A través de su mirada infantil, Quino invita a reconsiderar la relación entre infancia, pensamiento y educación.

Reconocer a los niños como sujetos con ideas válidas no constituye únicamente una opción metodológica, sino una condición ética y política para la construcción de entornos escolares más democráticos y menos violentos.

Combatir el acoso escolar, desde esta perspectiva, implica también una disputa por el sentido del conocimiento y por el lugar que la infancia ocupa en la producción de lo común.

Referencias

• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
• Lavado, J. S. (Quino). (2014). Toda Mafalda. Ediciones de la Flor.
• Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Octaedro.

María José de la Hoz, directora de Centro de Admisiones, Registro y Control Académico de la Universidad de Cartagena designó a las profesionales Yulissa Martínez y Valeria Sarmiento para hacer la inducción a rectores, coordinadores y docentes directores de curso de grado 11.

La charla mostrará la oferta de pregrados, las vías de admisión (regular y cupos especiales), puntajes de Saber 11 de referencia por programa, políticas de bienestar universitario (Cristina Cepeda).

La casi centenaria (fue fundada en 1827) Universidad de Cartagena ofrece:

• 27 pregrados presenciales
• 7 pregrados a distancia en seis sedes regionales (centros tutoriales)
• más de 3.000 cupos en pregrado por semestre
• de los cuales alrededor de 225 se asignan por vías especiales

Dado que más de la mitad de los cupos especiales no logran ser utilizados, desde la sociedad civil la Fundación Color de Colombia apoya los esfuerzos de difusión de las oportunidades de acceso a educación superior de calidad.

Por el Acuerdo 66 de 2024, la Universidad de Cartagena asigna cupos especiales a los siguientes grupos de bachilleres:

• Comunidades indígenas
• Comunidades negras
• San Andrés, Providencia y Santa Catalina
• Sur de Bolívar
• Víctimas del conflicto armado
• Zona insular de Cartagena
• Mejores bachilleres del departamento de Bolívar
• Reincorporados
• Mejores bachilleres del Distrito de Cartagena

Cupos especiales para el sur de Bolívar

El Acuerdo 66/2024 establece tres cupos para Medicina, tres para Derecho, un (1) cupo para el resto de los programas de pregrado (en modalidad a distancia
en Cartagena y en modalidad presencial), y un (1) cupo para los centros tutoriales de Mompox y Magangué entre los programas a distancia.

Son dos los requisitos específicos que deben cumplir los aspirantes: 1) certificado de estudios de los grados 10° y 11 ° de una Institución Educativa ubicada
en el Sur- Sur de Bolívar, y 2) certificado de residencia expedido por el alcalde municipal.

Los municipios del sur de Bolívar focalizados por la Universidad de Cartagena son:

• Achí, Altos del Rosario, Arenal, Barranco de Loba, Cantagallo, Cicuco
• El Peñón, Hatillo de Loba, Margarita, Montecristo, Morales, Norosí
• Pinillos, Regidor, Río Viejo, San Fernando, San Jacinto del Cauca
• San Martín de Loba, San Pablo, Santa Rosa del Sur, Simití
• Talaigua Nuevo, Tiquisio

El acceso de los bachilleres de las zonas rural e insular de Cartagena

Por Acuerdo 66, los bachilleres de los colegios de la zona insular tienen cuatro (4) cupos al año, dos por semestre, y los de la zona rural no tienen cupos especiales.

Sin embargo, estos bachilleres podrían presentarse por las otras categorías de beneficiarios, como comunidades negras o víctimas, si cumplen los requisitos.

Los bachilleres de las 10 instituciones educativas de los siguientes corregimientos de la zona insular pueden usar la vía especial de admisión:

• Isla de Barú (corregimientos de Ararca, Santa Ana y Barú)
• Isla de Tierra Bomba (corregimientos de Tierra Bomba, Punta Arena, Caño del Oro y Bocachica)
• Parque Nacional Natural Corales del Rosario y de San Bernardo que incluye a Isla Grande, Islas del Rosario, Santa Cruz de Islote e Isla Fuerte.

Las instituciones educativas de la zona rural invitadas a la charla de Admisiones de la Universidad de Cartagena son:

• IE Arroyo de Piedra
• IE Puerto Rey
• IE de Tierra Baja
• IE de Pontezuela
• IE de Leticia
• IE Manzanillo del Mar
• IE de Bayunca
• IE José María Córdoba de Pasacaballos
• IE Nueva Esperanza Arroyo Grande
• IE Técnica de Pasacaballos
• IE Nuestra Señora del Buen Aire
• IE de la Boquilla

El pin de inscripción es costoso, $205.000, y es una de las barreras que se enfrentan.

“El ciudadano promedio no evade por codicia, sino por desilusión”: Nathalia Barón, economista colombiana.

“El dinero sin un propósito se convierte en avaricia”, dice Nathalia Barón, una economista colombiana especializada en Programación Neurolingüística (PNL). Desde el coaching, se dedica a transformar la mentalidad y el comportamiento financiero de las personas. Está convencida de que existen las herramientas para romper lo que ella llama “patrones de escasez, culpa o miedo económico”.

De acuerdo con la experta, existen cuatro tipos de personas según su comportamiento frente al dinero: Los gastadores (compran sin límite, en su mayoría cosas que no necesitan). Los ahorradores (guardan el dinero motivados por el miedo a perderlo y esto los aleja del disfrute del mismo). Los indiferentes (dejan el manejo del dinero en manos de terceros, lo cual los hace vulnerables a decisiones ajenas que no siempre son las correctas). Y los temerosos (asocian el dinero con algo malo).

Bajo su propia marca, Dinero Consciente, esta bogotana creó una metodología que integra economía conductual, neurofinanzas y PNL aplicada. “Utilizamos técnicas de PNL, modelos de coaching y principios de neuroeconomía para reentrenar la mente en la toma de decisiones financieras conscientes”, afirma.

Según ella, es posible construir una cultura económica saludable “donde el dinero no sea un factor de estrés, sino una herramienta de bienestar y libertad”.

¿Qué significa el término “dinero consciente”?

Significa comprender que el dinero es una consecuencia, no una causa. Refleja nuestra mentalidad, nuestras emociones y nuestros hábitos. El 70% de las decisiones económicas son emocionales; por eso, sin inteligencia emocional no existe inteligencia financiera. Y a un cambio emocional lo precede un cambio mental, entonces allí comienza todo.

En la práctica, ¿Cómo podemos reprogramar nuestros pensamientos en torno al dinero?

La ciencia ha demostrado cómo funciona el cerebro y cómo influye nuestro lenguaje en el proceso de programación mental. Alguien que hackea su mente con un nuevo sistema de creencias sobre el dinero y la prosperidad con certeza puede esperar un resultado diferente en su realidad económica personal. Por ejemplo: “el dinero fluye a mí”, “soy muy bueno manejando mi dinero”, “el dinero siempre me alcanza”, “el dinero se multiplica en mis manos”, etcétera. Son algunos ejemplos de una programación para la prosperidad. 

¿Usted cree en el concepto de igualdad social?

Creo en la igualdad de oportunidades mentales y estructurales. La verdadera equidad no se logra solo con redistribución económica, sino con educación de calidad y transformación estructural del sistema de creencias. Sin un cambio mental, cualquier ayuda externa se diluye en el tiempo y se vuelve una interferencia para quien la recibe.

¿Qué opina de la frase “Los pobres son pobres porque quieren”?

Es una afirmación falsa y simplista. La pobreza no es una elección consciente; es una consecuencia de carencias estructurales y emocionales, motivadas por el sistema y por la historia familiar.

En nuestras mediciones, el 78% de las personas que pasan por procesos de reeducación financiera y mental reportan mejoras sostenidas en ingresos y hábitos económicos en los primeros seis meses.
La pobreza no se combate con subsidios, sino con herramientas que le devuelvan a la persona su autonomía a la hora de crear dinero y le enseñen a manejarlo de manera consciente.

¿Generar riqueza o redistribuir la que ya existe?

Ambas son necesarias, pero ninguna funciona sin educación económica y bienestar emocional. Generar sin consciencia produce desigualdad; redistribuir sin criterio genera dependencia. El punto medio es una sociedad mentalmente preparada para prosperar.

El otro día le escuché la expresión “trauma colectivo”. ¿A qué se refiere?

Es el conjunto de creencias culturales que asocian el dinero con abuso, culpa o peligro. Durante generaciones se enseñó que el dinero corrompía. Ese trauma social condiciona las decisiones financieras y frena el desarrollo. Sanar la relación emocional con el dinero restituye la confianza. Sin confianza, ninguna economía puede crecer.

¿Colombia puede reducir la desigualdad generando riqueza?

Sí, si genera también nuevos marcos mentales. No se trata solo de productividad, sino de estructura de pensamiento. La evidencia muestra que cuando las personas aprenden a tomar decisiones desde la expansión y no desde el miedo, aumentan su estabilidad económica más rápido.

¿Cómo pedirle a una persona que nació pobre pensar en prosperidad?

No se le pide: se le enseña. El cambio empieza en el lenguaje, luego en los hábitos. En comunidades rurales que hemos acompañado, un 60% de las mujeres logró iniciar un negocio en menos de un año después de reprogramar su mentalidad de supervivencia hacia una de progreso. Yo misma soy resultado del proceso que ahora promuevo, pues mi realidad económica en la infancia fue de dificultad y lucha.

¿Prosperidad significa lo mismo para todos los estratos?

Sí. Prosperar no es tener más, sino vivir sin miedo, tener lo suficiente y aprender a crear dinero siendo contribución para el otro, es decir, desde el propósito. He visto el mismo miedo frente al dinero en diferentes estratos sociales y niveles educativos, por eso sé que el aprendizaje con el dinero es el mismo para todos, solo que en proporciones numéricas diferentes. La prosperidad real se construye desde un nuevo nivel de consciencia que empieza en lo individual antes que en lo colectivo.

¿Qué opina de la justicia redistributiva y la evasión fiscal?

La redistribución es necesaria, pero no desde el dar dinero a otros, sino desde crear el entorno para que lo aprenda a generar. Esto requiere confianza institucional. La evasión no es solo corrupción: es una respuesta cultural a la desconfianza. El ciudadano promedio no evade por codicia, sino por desilusión. Necesitamos un nuevo contrato social basado en transparencia, educación y ética pública.

¿Dinero y felicidad van de la mano?

El dinero da libertad, pero no propósito. Sin propósito, se convierte en avaricia. En contraste, el dinero con propósito se vuelve una herramienta de progreso consistente.

“La política económica debe incluir educación emocional, alfabetización financiera y desarrollo humano”: Nathalia Barón.

¿Deberían los políticos hablar más de generación de riqueza?

Sí, pero acompañada de consciencia y crecimiento personal para sostenerla. La política económica debe incluir educación emocional, alfabetización financiera y desarrollo humano. Lo que hoy se entiende sobre educación financiera está muy lejos de ser suficiente para el propósito para el que se está usando. No hay reforma fiscal que compense una cultura que desconfía del progreso y una sociedad que siga habitando en la mentalidad del asistencialismo.

¿Qué tipo de liderazgo necesita hoy Colombia para cambiar esa mentalidad?

Un liderazgo ético, emocionalmente maduro y basado en evidencia. Dirigir no es solo administrar recursos: es gestionar mentalidades. Un país prospera cuando sus líderes entienden que la economía no se sostiene con leyes, sino con un nuevo nivel de consciencia colectiva. El trabajo conjunto entre educación económica, cambio mental y sanación emocional tiene un impacto real y medible sobre el bienestar y la productividad.

Soy de los que cree que el país debería conversar más sobre riqueza. ¿Por qué no lo estamos haciendo?

Porque aún cargamos la herencia cultural de ver la riqueza como algo moralmente sospechoso. Pero hablar de dinero es hablar de desarrollo, dignidad y libertad. La conversación pendiente no es económica: es educativa. Cuando las personas sanan emocionalmente su relación con el dinero, su entorno prospera con ellas siempre.

En la Comuna 13, esa contradicción no se esconde, más bien convive.

Allí, donde durante años el Estado llegaba tarde o no llegaba, hoy llegan también visitantes con cámaras, grafitis convertidos en relato turístico y cafés que traducen la ciudad al inglés. Pero más allá de ese encuadre —el que circula en Instagram— hay otra historia que insiste: la de los jóvenes que siguen creciendo entre oportunidades fragmentadas.

Y en medio de esa tensión, una casa se vuelve a abrir.

La sede de la YMCA Medellín en San Javier no es solo una renovación física. Es, en el fondo, una declaración política: creer en los jóvenes en una ciudad que todavía no termina de decidir cómo hacerlo. La dirige Daniel Ledesma, 27 años, criado en ese mismo territorio, alguien que no llegó a “intervenir” la comuna, sino que creció dentro de ella.

“Hay en las comunidades mucho más que conflicto, hay posibilidades, arte y jóvenes con un potencial maravilloso”, me dice Daniel, sin romanticismo pero con convicción.

Su historia no es excepcional; es precisamente el punto. Es el tipo de liderazgo que Medellín necesita multiplicar, pero que aún no logra escalar. Porque mientras la ciudad se posiciona como hub tecnológico y destino global, la pregunta sigue siendo quiénes participan realmente de ese crecimiento.

La Comuna 13, Bello, el nororiente, los bordes invisibles de la ciudad: ahí se está jugando otra Medellín.

Una donde los jóvenes no solo enfrentan la presión de sobrevivir, sino la de encajar en una narrativa de éxito que no siempre les pertenece. Donde el turismo encarece la vida, donde el arriendo sube más rápido que las oportunidades, donde el inglés abre puertas, pero no todos tienen llave.

Y en ese contexto, hablar de juventud en Colombia ya no es solo un asunto social: es un asunto estructural.

Hoy, más de 12 millones de personas en Colombia tienen entre 14 y 28 años. Es casi una cuarta parte del país. Pero esa cifra, que debería ser una ventaja demográfica, convive con otra realidad: tasas de desempleo juvenil que históricamente duplican el promedio nacional, altos niveles de informalidad y brechas profundas entre lo urbano y lo rural. En ciudades como Medellín, esa desigualdad no desaparece; se redistribuye.

El país, además, está envejeciendo. La tasa de natalidad ha caído de forma sostenida en los últimos años, y eso reconfigura todo: el mercado laboral, el sistema pensional, la productividad futura. Los jóvenes de hoy no son solo una generación más; son, literalmente, la base del país que va a sostener las próximas dos décadas.

Pero hay una tensión evidente: se les exige ser el futuro, sin garantizarles el presente.

En ese vacío, también emergen fenómenos incómodos que Medellín conoce bien pero que pocas veces se integran a la conversación pública con la suficiente profundidad. El aumento del turismo internacional ha traído consigo no solo inversión, sino también dinámicas complejas como el crecimiento de economías informales asociadas al trabajo sexual, muchas veces atravesadas por desigualdad, explotación y falta de oportunidades para jóvenes —especialmente mujeres y población diversa— que encuentran en estos circuitos una salida inmediata en ausencia de alternativas estructurales.

No es una historia nueva. Es una que cambia de forma.

“Se necesita creer en los jóvenes y eso significa inversión. Necesitamos pensar en quiénes son los jóvenes de Colombia”, insiste Daniel.

La frase suena simple, pero en Medellín adquiere otra dimensión. Porque no hay un solo tipo de joven. Está el que programa desde El Poblado y trabaja remoto para una startup en California, y está el que cruza la ciudad dos horas para estudiar, o el que decide entre un ingreso inmediato o una apuesta educativa a largo plazo.

Pensar en “los jóvenes” en abstracto ya no alcanza.

Y ahí es donde el Estado —el actual y el que viene— tiene una deuda que ya no admite aplazamientos. Colombia se acerca a un nuevo ciclo político, y con él, la oportunidad (y la obligación) de redefinir su relación con esta generación. No basta con políticas juveniles nominales o programas fragmentados: se requiere una lectura profunda de quiénes son estos jóvenes, qué territorios habitan, qué economías los sostienen y qué expectativas tienen.

Porque gobernar en los próximos años será, en gran medida, gobernar para una generación que no necesariamente cree en las instituciones como lo hicieron las anteriores.

En ese mismo espacio renovado aparece otra figura que conecta la historia global con la realidad local: Sam Blyth, tataranieto de Sir George Williams, fundador de la YMCA en Londres en 1844. No es un detalle menor. Hay algo simbólico en que un descendiente directo de ese origen llegue a la Comuna 13, no como espectador, sino como aliado.

“Medellín ha tenido una historia compleja, pero es precisamente por eso por lo que queremos impulsarlo. Soy muy optimista sobre Medellín”, me dice Sam.

El optimismo, en este caso, no es ingenuo. Es una apuesta.

Porque la YMCA no está llegando a descubrir la ciudad; lleva décadas ahí. Desde 1998 en la Comuna 13, acompañando procesos que no se miden en métricas rápidas, sino en trayectorias de vida. Más de 3.000 jóvenes en los últimos años, miles de horas de voluntariado, programas que van desde formación digital hasta liderazgo comunitario.

Pero su historia es mucho más larga —y más amplia— que Medellín.

Nacida en el Londres industrial de 1844, en medio de una revolución económica que también desbordaba a los jóvenes trabajadores, la YMCA surgió como una respuesta a una pregunta que sigue vigente: ¿qué hacer con una juventud que migra, que trabaja, que cambia más rápido que las instituciones que deberían acompañarla?

Desde entonces, ha estado presente en guerras, procesos de urbanización, crisis económicas y transformaciones culturales en más de 120 países. Ha trabajado con jóvenes desplazados, con comunidades obreras, con estudiantes, con migrantes. Ha sido refugio, escuela, red, punto de encuentro. Y en todos esos contextos, hay un hilo común: juventudes atravesadas por cambios profundos, intentando encontrar un lugar en sociedades que se reconfiguran constantemente.

Lo que pasa en Medellín, en ese sentido, no es una excepción. Es parte de una historia global.

Y, sobre todo, algo más difícil de cuantificar: espacios de cuidado.

En las últimas semanas, los llamados enfrentamientos de “macheteros” volvieron a encender alertas. Videos virales, jóvenes convocados por redes sociales, violencia que parece nueva pero que tiene raíces viejas. En ese escenario, organizaciones como la YMCA vuelven a hacer lo que el algoritmo no puede: mediar, escuchar, sostener.

No se trata solo de evitar la violencia, sino de ofrecer alternativas reales.

Porque si algo queda claro al caminar Medellín hoy es que la ciudad está en disputa narrativa. Entre el orgullo legítimo de su transformación y las deudas que siguen abiertas. Entre el brillo internacional y las fracturas internas. Entre lo que se muestra y lo que se vive.

La nueva sede de la YMCA no resuelve esa tensión. Pero la reconoce.

Es un espacio con mejor luz, más accesible, más conectado tecnológicamente. Pero también es un recordatorio de algo más profundo: que el desarrollo no es solo infraestructura, es tejido social. Y que ese tejido, en Colombia, sigue dependiendo en gran medida de sus jóvenes.

Creer en ellos —como dice Daniel— no es una frase inspiracional. Es una decisión de urgencia económica, política y cultural.

Y en una ciudad como Medellín, donde todo parece avanzar rápido, la pregunta no es si va a haber futuro, sino quiénes van a poder habitarlo.

Sin embargo, el problema de fondo no se reduce únicamente a su posición institucional. Es, sobre todo, la manera en que ha sido entendida. Una comprensión errada de lo que es la internacionalización ha orbitado, tal vez durante demasiado tiempo, en torno a nuestras instituciones de educación superior en Colombia. Reducida a intercambios, convenios, ferias educativas y posiciones en rankings, la internacionalización se ha confundido con algunos de sus síntomas o manifestaciones más visibles, como si bastara con enviar estudiantes al exterior o con acumular acuerdos para definir las apuestas universitarias frente a un espacio que busca voces que lo nutran y no simplemente aplausos: el escenario internacional. Esta confusión se deja ver en la manera misma en que muchas instituciones reportan sus grandes logros en materia de internacionalización: la movilidad y los convenios ocupan el centro de la escena, mientras el impacto real de la internacionalización sobre la formación, la investigación y el territorio suele quedar en segundo plano. Así, los síntomas acaparan la atención, mientras las causas de una verdadera internacionalización transformadora permanecen insuficientemente abordadas.

Esa lectura, bastante limitada, ha dominado buena parte del debate contemporáneo. En muchos casos, la internacionalización ha quedado atrapada entre la obsesión por las cifras de movilidad, la competencia reputacional de los rankings y la adopción acrítica de estándares definidos en contextos muy distintos de los de nuestras propias instituciones. En lugar de preguntarse sobre cómo participar en la conversación global desde sus capacidades, trayectorias y necesidades propias, muchas universidades han terminado por intentar parecerse a modelos ajenos.

Esa es precisamente una de las críticas que desarrollé recientemente en un artículo de investigación en el que propongo resignificar la acción internacional universitaria a partir de tres categorías: territorialidad, diplomacia pública y cooperación internacional descentralizada. Allí planteé que la internacionalización no puede seguir pensándose como una carrera de indicadores ni como una práctica imitativa desligada de los contextos en los que las universidades existen y actúan.

Algunas experiencias institucionales muestran que es posible recorrer un camino distinto. La Universidad del Quindío, por ejemplo, ha venido construyendo una acción internacional que no se agota en la movilidad ni en la firma de convenios, sino que busca articular la cooperación académica, el ejercicio diplomático, las agendas de desarrollo territorial y la proyección institucional desde las capacidades y realidades propias. Más que reproducir una idea ornamental de la internacionalización, esta experiencia sugiere que una universidad puede insertarse globalmente sin renunciar a su contexto y que justamente allí —en su vínculo con el territorio— puede estar una de sus mayores fortalezas.

Ahora, este no es un argumento abstracto, es claro que las universidades no operan en el vacío. Las historias institucionales, tejidos sociales, economías, culturas y desafíos situados hacen parte de las realidades universitarias. Sin embargo, buena parte de la conversación sobre internacionalización todavía parece ignorarlo, como si las instituciones de educación superior fueran piezas intercambiables en un mercado global del conocimiento. Como si ser internacionales consistiera, sobre todo, en un ejercicio adaptativo que corre detrás de referentes globales y ajusta su rumbo cada vez que surge una nueva tendencia.

Por eso, uno de los errores más persistentes en Colombia ha sido pensar la internacionalización al margen del territorio. Y aquí no me refiero al territorio como una mera delimitación geográfica ni como un recurso retórico para adornar discursos institucionales. Me refiero al territorio como un espacio vivido: un entramado de capacidades, conflictos, vocaciones, memorias y horizontes de acción colectiva. Pensar la internacionalización desde allí no implica encerrarse en lo local. Implica, por el contrario, construir una forma más inteligente, situada y autónoma de participar en lo global.

Internacionalizar no debería ser solo salir al mundo. También debería significar proyectar al mundo una voz propia. Una voz capaz de encontrar interlocutores dispuestos a escucharla, a debatirla y a enriquecerla. No hacerlo —quizá por temor a no estar a la altura de las grandes voces globales— ha sido, salvo contadas excepciones, una de las mayores limitaciones de nuestras instituciones.

Ese giro exige, entonces, tomarse en serio una idea que durante mucho tiempo fue subestimada: la diplomacia pública. Durante décadas se asumió que la acción internacional era asunto casi exclusivo de los Estados y que las universidades ocupaban, a lo sumo, un lugar complementario. Hoy esa visión resulta insuficiente. Las universidades producen conocimiento, articulan redes científicas, generan confianza, conectan actores sociales e institucionales y construyen narrativas que trascienden fronteras. En ese proceso no solo participan en relaciones internacionales, sino que también contribuyen a moldearlas. En términos cada vez más claros, actúan como actores diplomáticos que, al asumir ese papel, pueden impactar positivamente en el desarrollo de sus territorios e, inclusive, contribuir al fortalecimiento de la política exterior del país.

Algo similar ocurre con la cooperación internacional. Durante mucho tiempo se la pensó como una dinámica que descendía verticalmente desde los Estados o los grandes organismos multilaterales. Pero la acción internacional contemporánea también se construye de forma horizontal: entre ciudades, regiones, universidades, centros de investigación, organizaciones sociales y múltiples actores que interactúan en redes transnacionales. La cooperación internacional descentralizada expresa justamente ese desplazamiento. Y en ese escenario las universidades ocupan un lugar privilegiado, porque pueden operar como articuladoras entre capacidades técnicas, confianza institucional y apuestas de desarrollo nacionales, regionales y locales.

En este orden de ideas, reducir la internacionalización a la movilidad y a los convenios no solo empobrece el debate. También limita estratégicamente a las universidades. Les impide asumir un papel más ambicioso en la producción de agendas, en la construcción de formas de gobernanza internacional y en la articulación de alianzas con impacto real. A medida que avanzamos hacia la mitad del siglo XXI, una universidad no debería ser una mera usuaria de circuitos internacionales diseñados por otros. También puede ser una institución capaz de intervenir en ellos desde sus propias capacidades, su experiencia y su contexto.

Esto vale para el sistema universitario en general, pero adquiere una relevancia particular en aquellas instituciones que históricamente no han ocupado un lugar central en la escena global. Allí, resignificar la internacionalización no es solo una cuestión de gestión; es una posibilidad de construir una apuesta internacional propia, ampliar los márgenes de interlocución y participar en el diálogo internacional sin quedar atrapadas en una lógica imitativa. Esa fue, precisamente, una de las conclusiones centrales de mi investigación: la acción internacional puede construirse desde el territorio, proyectando una voz propia, sin quedar atrapada en el sin sentido de imitar indefinidamente modelos ajenos.

Es por ello que la internacionalización no debería seguir funcionando como un complemento cosmético de la universidad contemporánea. Debería asumirse como una dimensión estructural que atraviese todo el quehacer universitario. Pero para que eso ocurra hay que dejar de tratarla como una oficina administrativa, como una agencia de oportunidades en el exterior o como una carrera frenética por la validación externa. El reto no es, entonces, simplemente hacer más de lo mismo bajo un falso espejismo de lo que creemos que es la internacionalización. El reto es, en primer lugar, entenderla mejor.

Mariátegui, 1928.

En septiembre de 1926 apareció el primer número de la Revista Amauta, creada por el pensador peruano José Carlos Mariátegui, uno de los intelectuales marxistas más creativos del siglo XX. El nombre de la Revista era un homenaje a los antiguos maestros educadores de la nobleza en el imperio incaico; solo “refleja el homenaje al incaismo”, sostuvo el peruano, pero con un sentido y fines diferentes, un sentido, una acepción, que había que crear en un Perú y en un mundo nuevos, más allá del capitalismo.

La revista Amauta forma parte de la inmensa, heroica y original tarea que asumió Mariátegui tras su regreso de Europa en 1923, de crear un socialismo peruano, indoamericano. Esta tarea sonaba extraña para los marxistas de manual que pensaban que el socialismo solo era factible y posible en países con un capitalismo desarrollado, que hubiera completado las etapas del desarrollo histórico que había tenido en Europa, esto es, en sociedades que, de acuerdo con el Komintern, hubieran atravesado el comunismo primitivo, la esclavitud, el feudalismo y se hallaran en un capitalismo con una burguesía y un gran desarrollo de la clase proletaria.  

Pues bien, sin conocer al último Marx, el mismo que le había contestado en 1881 en una carta a Vera Zasúlich que era posible partir de la comuna rural (la obschina) para construir el socialismo en Rusia, sin necesidad de atravesar todas las etapas del desarrollo que el capitalismo había tenido en Inglaterra y en los países occidentales, Mariátegui llega a la misma conclusión y se empeña en construir el socialismo en la periferia de Europa. Si Marx, y los primeros populistas rusos (naródniki) del siglo XIX como Herzen o Chernyshevski , pensaba que era posible partir de la comuna rural  y construir el socialismo, eso sí, aprovechando los aportes materiales, técnicos y espirituales creados por la modernidad y el capitalismo en Occidente, Mariátegui buscó recuperar el ayllu incaico, como unidad básica económica y social, y las formas y relaciones comunitarias indígenas y agrarias supérstites, para edificar un nuevo socialismo.  

Mariátegui no buscaba revivir el incaismo, ni extender el comunismo indígena y sus formas supérstites al resto del Perú. Él no pensaba en revivir una identidad sustancial, virginal y pura del indígena. Eso ya no era posible en un Perú cuyas instituciones eran básicamente occidentales, y donde el país estaba inscrito ya, atravesado, por esa cultura. Lo que él pretendía era aprovechar esos elementos cooperativos sobrevivientes, esos insumos, para construir el socialismo en el Perú. Esto lo deja claro en 1928 cuando dice que:  

“no significa en lo absoluto una romántica y antihistórica tendencia de construcción o resurrección del socialismo incaico, que correspondió a condiciones históricas completamente superadas y de la cual solo quedan como factor aprovechable, dentro de una técnica de producción perfectamente científica, los hábitos de cooperación y socialismo de los campesinos indígenas. El socialismo presupone la técnica, la ciencia, la etapa capitalista, y no puede imponer el menor retroceso en la adquisición de las conquistas de la civilización moderna y la máxima y metódica aceleración de la incorporación de estas conquistas en la vida nacional”.

Lo que hizo Mariátegui fue un análisis detallado, materialista de la realidad peruana, de su economía semifeudal, con la existencia de grandes gamonales latifundistas, que, adornados con el liberalismo, habían expropiado las tierras de los indígenas, pero que no habían dado el paso a la economía moderna, del libre trabajo y salario. Mas bien, esas relaciones y estructuras económicas habían perpetuado formas de servidumbre indígena, formas de explotación de su trabajo, que no eran condescendientes con las exigencias de un capitalismo moderno. Eso creó una “economía colonial” articulada al capitalismo extranjero de la época.

Digamos que antes de la teoría de la dependencia, Mariátegui había mostrado como las burguesías latinoamericanas, señoriales como en el Perú, no estaban interesadas en defender la nación, sino que eran cómplices de las burguesías metropolitanas y del capital extranjero. Como el último Marx, el posterior a 1867, Mariátegui se percataba de la existencia de un desarrollo desigual y periférico; un capitalismo dependiente, como se diría después. Esto es lo que aparece en su obra cumbre 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, de 1928, uno de los mejores ejemplos, en Nuestra América, de la aplicación de la concepción materialista de la historia en la investigación de las realidades y las formaciones sociales concretas.    

Entonces, si el problema del indígena en el Perú era, principalmente, económico, y si estaba atado al problema de la tierra, había que superar y liquidar las estructuras políticas, de poder (el gamonalismo) y la base económica (el latifundio), para eliminar la servidumbre indígena. Por eso era necesario construir una voluntad nacional-popular, una voluntad común, una hegemonía en los términos de Gramsci, para transformar la realidad peruana. Ello no implicaba asumir que ahora el indígena era el “sujeto revolucionario de la historia” o algo similar. No. Exigía la articulación de las masas indígenas campesinas, con los obreros, los intelectuales, los estudiantes, que animados por el mito del socialismo, se encaminaran de forma heroica a construirlo. Era la aplicación de la idea de Lenin de la “alianza”. Y en este proyecto político, el mito, que Mariátegui había tomado de Georges Sorel, operaba como pegante emocional, como élan revolucionario que inspiraba, motivaba y se expresaba en la praxis política misma.

En verdad, en Mariátegui el partido y el proletariado seguían siendo la vanguardia en la creación del socialismo peruano, pero él comprendía que en un país donde las cuatro quintas partes de la población era indígenas campesinas, no se podía lograr la cancelación de la servidumbre si esas clases no estaban igualmente emancipadas. En Perú, la superación de la servidumbre, la solución del problema del indio, la liberación nacional y la lucha contra el imperialismo, en fin, la construcción de un socialismo autóctono, que aprovechaba la tradición, pero que también asumía los logros modernos, era tan solo una etapa, una fase, de la construcción de un socialismo cosmopolita más allá de la crisis del capitalismo y de la civilización occidental. Crisis que en Europa era patente tras el final de la Gran guerra (1914-1918), tal como aparecía en el libro La decadencia de Occidente de Oswald Spengler.

Mariátegui no fue un indigenista fundamentalista, pero tampoco fue un marxista eurocéntrico. Odiaba la borrachera del nacionalismo mal entendido, ese nacionalismo de vacas al que se refería Nietzsche, que rechazaba las ideas extranjeras, como si pudiéramos, por ejemplo, prescindir de la teoría de la relatividad; pero también llamaba a que el socialismo en América no fuera “copia y calco” del europeo. El socialismo peruano debía partir de la realidad concreta, de un análisis de sus clases sociales, las relaciones de producción, sus formas económicas semifeudales, su economía colonial subordinada al capital extranjero; debía reconocer el grado de desarrollo pero, igualmente, debía prestar atención a la cuestión cultural y educativa del indio, del peruano en general, como bien lo percibió Augusto Salazar Bondy.

En este último aspecto Mariátegui acogía el gran énfasis que el marxismo historicista italiano en el que se formó, el de Benedetto Croce, Gobetti, Gramsci y, por su puesto de Lenin en Rusia, daba al papel de la cultura. El Amauta entendía que se necesitaba una reforma cultural y moral, pero esta se lograba en el trabajo con las masas, con la educación por medio de las escuelas rurales y agrarias, con el periódico, con las revistas y también en las cátedras de las universidades populares.

La Revista Amauta fue, entonces, uno de esos artefactos culturales para elevar el nivel intelectual, de conciencia, de las masas populares. Un medio para dar la batalla cultural, diríamos hoy. Por eso en el primer número decía: “El objeto de la revista es el de plantear, esclarecer y conocer los problemas peruanos desde puntos de vista doctrinarios y científicos. Pero consideramos al Perú siempre dentro del panorama del mundo”. La revista se presentaba como parte del proyecto de construcción del socialismo en el Perú, junto a Labor, el periódico creado para los obreros y las distintas organizaciones que hubieran acogido el mito socialista. Duró 4 años y alcanzó a publicar 32 números. Articuló parte de la intelectualidad del continente, y publicó crítica literaria, análisis político, corrientes filosóficas, etc.

Era una revista con espíritu, parte de un proyecto. No era como las revistas académicas actuales que reproducen el paperfordismo y, con él, la mercantilización burda del conocimiento. Era una revista con claridad política, sin la asepsia ideológica y burocratil de las revistas actuales.       

El marxismo sui generis de Mariátegui.

Hay que decir que el de Mariátegui fue un marxismo original, algo ecléctico, y sin el calado teórico al estilo de un Adorno, un Lukács, un Korsch, pero que rescataba el ethos revolucionario y el pathos como motor de la praxis revolucionaria, y cuya mejor virtud era la capacidad para aplicar el método al análisis de la realidad concreta. Con acierto ha dicho el filósofo Pablo Guadarrama, que: “[ Mariátegui] no andaba en busca de tarjetas de entrada al exclusivo reino de los filósofos. No era su preocupación y no hizo esfuerzo especial por parecerse a ellos”. Esto se debe a que Mariátegui fue, ante todo, un autodidacta, un militante, un revolucionario, pero fue un auténtico genio, uno de esos frutos escasos de la historia, con una gran capacidad para “tomar fotos” de la realidad, para analizar lo que ocurría en el mundo. Su método “periodístico y cinematográfico”, como dice en 1925, en la Advertencia de su libro La escena contemporánea, está basado en la siguiente idea de Bergson:  

“Tomamos vistas casi instantáneas de la realidad que pasa, y como son características de esa realidad nos basta con ensartarlas a lo largo de un devenir abstracto, uniforme e invisible, situado en el fondo del aparato del conocimiento, para imitar lo característico del devenir mismo. En general, percepción, intelección y lenguaje proceden así. Tanto si se trata de pensar el devenir, como de expresarlo o, incluso, de percibirlo no hacemos más que accionar una especie de cinematógrafo interior. Todo lo que precede podría resumirse diciendo que el mecanismo de nuestro conocimiento usual es de naturaleza cinematográfica”.

Creo que en esa capacidad de ver lo esencial, de articular las escenas, de hacer síntesis de los fenómenos, está su genialidad. Por otro lado, el marxismo de Mariátegui abigarra elementos heteróclitos. Eso se debe al mencionado eclecticismo (visto de manera positiva) y de las fuentes de las que bebió. Él admiró a Sorel quien estuvo influido por Proudhon, Nietzsche, Bergson; tomo elementos de Croce, de James, de Simmel y otros. En fin, asumió contenidos de los mal llamados “irracionalismos” (que prefiero llamar filosofías de la vida o Lebenphilosophie), los cuales también rescataron la interioridad humana sus pasiones, sus afectos, las emociones, y buscaron un humano más íntegro, sensible, espiritual. Las filosofías de la vida de la Europa finisecular contenían, también, una crítica de la cultura. Mariátegui asumió ideas vitalistas, como la crítica de la razón y el énfasis en la afectividad humana. Ahí veo uno de sus más interesantes aportes: el peruano entendió la dimensión afectiva de la política, comprendió que el mito (y su vitalismo intrínseco) puede ser usado tanto por el fascismo como por los revolucionarios socialistas. El suyo por eso es, strictu sensu, un marxismo vitalista.     

Ma parece importante, también, hablando de las fuentes marxistas de Mariátegui, no sobredimensionar las posibles influencias de Gramsci. En ellos se presenta, ciertamente, un pensamiento convergente, pero llegaron a ideas parecidas por vías diferentes. Si bien es cierto que ellos coincidieron en Livorno en 1921, según dice Héctor Alimonda, la obra más relevante de Gramsci, sus famosos Cuadernos de la cárcel, fue escrita después de 1926 cuando fue encarcelado. Para ese año Mariátegui ya residía en Perú tras su regreso en el año 1923. Es más, la obra importante de Gramsci fue conocida años después, tras 1945, por lo tanto, “Mariátegui sigue un camino independiente del recorrido por el historicismo marxista, son discursos homólogos, pero que se desconocen mutuamente”.

Todo esto es lo que hace de Mariátegui, justamente, un pensador creador, que entendió la dimensión abierta y crítica del marxismo y que no repitió, por ejemplo, la cantinela de que había en Marx una filosofía de la historia o un determinismo histórico, pues esas posiciones las había superado el “último Marx” ya en la década de 1870.  Mariátegui no llegó a pensar, tampoco, que su papel en la historia fuera el de volverse custodio del pensamiento de Marx, sino que su tarea era medirlo, estrujarlo, repensarlo, en relación con la especificidad de las realidades históricas y geopolíticas. En eso consiste, también, su grandeza.

Referencias bibliográficas.

• Alimonda, Héctor. (2010). “Presentación: La tarea americana de José Carlos Mariátegui”. En Mariátegui, José. La tarea americana, (p. 11-29). Buenos Aires: Clacso, Prometeo.
• Bergson, Henry. (1973). La evolución creadora. Madrid: Espasa-Calpe.
• Gramsci, Antonio. (1971). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Buenos Aires: ediciones Nueva Visión.
• Guadarrama, Pablo. (2013) “La dimensión concreta de lo humano en José Carlos Mariátegui”. En Pensamiento filosófico latinoamericano. Humanismo, método e historia, (p. 233-248). Tomo III. Bogotá: Universidad Católica de Colombia, Editorial Planeta. 
• Mariátegui, José Carlos. (1967). En defensa del marxismo. 3ª ed. Lima: Biblioteca Amauta. 
• Mariátegui, José Carlos. (1995). 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima: Biblioteca Amauta.
• Mariátegui, José Carlos. (2010). En La tarea americana. (Alimonda, Héctor, ed). Buenos Aires: Prometeo, CLACSO. 
• Mariátegui, José Carlos. (2021). Antología. Selección, introducción y notas de Martín Bergel. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
• Marx, K. (1980). “Karl Marx a Vera Zasúlich”. En:  En Marx, K., y Engels, F. Escritos sobre Rusia II. El porvenir de la comuna rural rusa, (p. 60-61). México: Cuadernos del pasado y el presente.
• Pachón, Damián. (2024). La disputa del sentido común y la transformación del orden social. Los aportes de Antonio Gramsci. Bogotá: Desde abajo.
• Salazar Bondy, Augusto. (2015). “Un salvador de Mariátegui”. En Rojas, Joel et al. Repensar a Augusto Salazar Bondy. Homenaje a los 90 años de su nacimiento, (p. 58-63). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Davos terminó hace varias semanas. Pero lo que queda es lo verdaderamente importante. La conversación global empieza a darse sobre interrogantes que hoy ocupan el centro del debate mundial.

La reunión anual del Foro Económico Mundial, realizada en enero y que ya cumple su 56ª edición, se ha consolidado como un espacio donde líderes de distintos sectores debaten los grandes desafíos globales, funcionando como un radar de señales —algunas tempranas, otras más evidentes— sobre los cambios en curso. Este año estuvo precedida por la publicación del Informe de Riesgos Globales 2026, que anticipó con mayor claridad las principales preocupaciones mundiales.

El informe es contundente: la incertidumbre es estructural. En el corto plazo dominan las confrontaciones geopolíticas, la desinformación y la polarización social. Los riesgos ambientales, aunque persistentes, se proyectan como las principales amenazas a largo plazo —lo cual también debería alertarnos—.

Primera señal:  La inteligencia artificial no es un tema nuevo, pero sí se consolidó como el eje central de la conversación. El debate ya no gira únicamente en torno a su adopción, sino a su capacidad real de generar valor económico, de construirse sobre principios sólidos de confianza y gobernanza, y de redefinir el futuro del trabajo —y, de manera aún más profunda, el de las profesiones—. En este punto conviene observar con atención el caso de China, que ha asumido con claridad que la formación es parte de su arquitectura estratégica.

A ello se suma un desafío menos visible pero determinante: la enorme demanda energética que exige la expansión de la IA, lo que obliga a repensar la infraestructura que la hará posible. Así, la discusión dejó de ser tecnológica para convertirse en estratégica. No se trata solo de usar inteligencia artificial, sino de posicionarse frente a ella. En ese contexto, también merece seguimiento lo que ocurre en India, cuyos movimientos recientes buscan influir en la gobernanza e infraestructura global de esta tecnología.

Segunda señal: Más allá de los temas tecnológicos, en Davos emergió una conversación más incómoda y profundamente humana: ¿estamos preparando líderes capaces de navegar la incertidumbre? La respuesta no tranquiliza. Los cambios avanzan más rápido que nuestra capacidad de formar líderes capaces de tomar decisiones frente a la reconfiguración geopolítica, la disrupción tecnológica, la transición energética y la presión del cambio climático, entre muchas otras tensiones. Una de las conclusiones más relevantes en este sentido, fue que el liderazgo no consiste en tener todas las respuestas, sino en saber formular las preguntas correctas y aprender a interpretar las señales antes de que se conviertan en crisis.

El problema no es solo percepción. El Global Leadership Forecast 2025 señala que menos del 30 % de las organizaciones considera tener líderes preparados para los desafíos venideros. A ello se suma una erosión sostenida de la confianza pública en quienes toman decisiones. La brecha no es tecnológica; es directiva.

La tercera señal confirma lo que el propio Foro había anticipado como riesgo central: las tensiones geopolíticas no son coyunturales, son estructurales. La petición a que las llamadas “potencias medias” asuman un papel más activo no responde a un gesto diplomático, sino a un reacomodo profundo del poder económico y estratégico. El debate sobre Groenlandia, lejos de ser anecdótico, fue revelador: minerales críticos, rutas comerciales y seguridad energética han vuelto al centro de la agenda global. La discusión ya no es ideológica; es material.

En ese contexto, las estrategias se están reescribiendo. Europa avanza en su autonomía estratégica; Canadá refuerza controles sobre sectores críticos; India invierte en infraestructura y gobernanza en inteligencia artificial. El común denominador es claro: ya no se planifica bajo el supuesto de estabilidad.

La cuarta señal redefine un concepto que usamos con ligereza: resiliencia. Durante años se entendió como la capacidad de resistir crisis. En Davos se habló de algo distinto: crecer en medio de la incertidumbre. No se trata solo de absorber choques, sino de desarrollar capacidades que permitan aprovecharlos. En América Latina solemos celebrar la resistencia; menos frecuente es invertir en adaptabilidad.

La quinta señal puede ser la más subestimada, pero es quizá aquella en la que deberían redoblarse esfuerzos y recursos: la economía del cerebro o capital cerebral. No se trata únicamente de salud mental, sino de un sistema complejo que integra longevidad, capacidades cognitivas, habilidades socioemocionales y calidad educativa como fundamentos del desarrollo económico.

Es así, que frente al impacto de la automatización, las ventajas competitivas tienden a volverse más humanas. El Foro Económico Mundial advierte que el 44 % de las habilidades laborales cambiará en los próximos cinco años, y que las competencias más demandadas serán precisamente analíticas, adaptativas y sociales.

El desafío es mayor, según la Organización Mundial de la Salud, la depresión y la ansiedad le cuestan a la economía global cerca de 1 billón de dólares anuales en productividad perdida. Y, para 2030, el mundo entrará en una fase en la que las personas mayores de 60 años representarán una proporción histórica de la población global.

Es decir, la economía del cerebro deja de ser un asunto sectorial para convertirse en una variable macroeconómica que debería incorporarse en la fórmula del crecimiento.

En Davos no se entregan soluciones; se abren conversaciones. La pregunta entonces es: ¿estamos leyendo sus señales con la seriedad suficiente? Ya que el riesgo no es que el mundo cambie, sino reaccionar tarde.

Y la pregunta de fondo es más amplia: ¿están preparadas las empresas, gobiernos, instituciones y ciudadanos?

Colegio de Estudios Superiores de Administración – CESA

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia/ / Universidad de San Isidro, Argentina

El pasado 3 de febrero se celebró el 97 cumpleaños de Jorge Camilo Torres Restrepo y el 15 de febrero se conmemoraron los 60 años de su paso a la inmortalidad. El sacerdote–sociólogo colombiano se convirtió en el primer colombiano universal a raíz de su decisión última de unirse a las filas rebeldes del Ejército de Liberación Nacional (ELN) convirtiéndose en el “cura guerrillero”.

Camilo Torres ha vuelto a estar en el centro de la opinión nacional por la identificación y posterior entrega de sus restos mortales al padre Javier Giraldo Moreno, justo el 15 de febrero del año en curso, después de que el difunto general Álvaro Valencia Tovar decidiera ocultarlos y desaparecerlos desde el mismo día de su muerte, incurriendo en un crimen de guerra y de lesa humanidad, en una mezcla de alevosía y premeditación, con la complicidad, complacencia y/o connivencia del establecimiento político, económico, eclesiástico y castrense.

Ciertamente, la decisión y acción de Valencia Tovar merecería una reflexión seria y profunda, y, a su lado, una explicación de por qué Camilo Torres se puede y debe considerar y reconocer como una víctima de desaparición forzada. No obstante, en esta ocasión prefiero proponer dos grandes desafíos que deben enfrentarse para comprender cabalmente su vida–obra y sugerir algunas coordenadas de ésta.

Dos grandes desafíos

Desde el mismo día de su muerte y desaparición Camilo se convirtió y consolidó como un mito. Esto no es malo porque los pueblos necesitan sus mitos. Lo que conviene es considerar el sentido que reviste tal mitología.

El mainstream de la literatura disponible acerca de él, sobre todo la que se produjo durante las primeras dos décadas después de su muerte (1966–1986), convirtió la figura del “cura guerrillero” en lo que llamo un mito–fetiche, es decir, una figura mesiánico–militarista que reduce la experiencia de Camilo a un solo momento de su vida (su vinculación a la lucha armada), haciendo de ese pedazo un discurso que pretende explicar la totalidad de su vida–obra, aunque niegue tal reduccionismo, y que termina opacando otras facetas y dimensiones.

A la larga, el mito–fetiche construye un “ídolo” a medida ante el cual solo quedan dos opciones posibles. La primera es rendir un culto obsecuente e irreflexivo que conduce a aceptar como “dogmas” sus postulados y decisiones, exaltando sus dotes militares como “guerrillero ejemplar”, “comandante en jefe” u otras definiciones. En ella han incurrido sectores opositores del statu quo, incluidas facciones de izquierdas. La segunda, es abjurar y apostatar rechazando totalmente cualquiera de sus gestos, viendo como una contradicción lo que en realidad es una paradoja, etiquetándolo como “asesino” o “criminal” (con el desparpajo propio del tiempo de la posverdad que no requiere de pruebas). En ella han incurrido sectores del establecimiento colombiano (político, religioso y académico).

Por cualquiera de las dos vías, el mito–fetiche del “cura guerrillero” no sirve para recuperar la profundidad de la experiencia de Camilo, impide la comprensión cabal de su vida–obra y no alimenta con su savia las luchas populares.

Así pues, sugiero abandonar la identificación del “cura guerrillero” con el mito–fetiche, para comprenderlo como un mito–símbolo. Este giro interpretativo no niega su condición insurgente, ni busca una desodorización histórica, por considerar “mala” o “equivocada” su decisión última; más bien, apunta a comprender que su vinculación con la lucha armada es producto de un devenir coherente de su trayectoria, decisiones, comprensión del mundo y posicionamiento en su actuar.

Como se sabe, la palabra símbolo proviene del griego symbolon, que tiene el prefijo sin– (con, juntamente) y el sufijo –ballein (lanzar, arrojar, tirar) que significa lanzar conjuntamente y reunir. En sus orígenes, se consideraba al símbolo como un objeto que estaba partido en dos y cuyas partes eran conservadas por personas distintas, y que al unirlas les permitía ser reconocidas como portadoras de un compromiso o una deuda. Luego aparece el symbolum (que se traduce como “signo” o “contraseña”) y con el tiempo devino en un tipo de elemento que representa una entidad, una idea o una condición, siendo sinónimo de distintivo, insignia, ícono o emblema.

Paul Ricouer, Joseph Campbell y Mircea Eliade, entre otros, nos enseñan que los mitos, en tanto símbolos, revisten de fuerza explicativa profunda, capacidad de condensación y síntesis poderosa, y, en ocasiones, de sacralidad trascendente. Así pues, todas, todos y todes podemos disputar y discutir el sentido del mito–símbolo e, incluso, otorgarle un nuevo significado, lo cual es muy provechoso para las luchas populares y las tareas revolucionarias por la emancipación.

El segundo desafío está en destruir los moldes explicativos de la vida–obra de Camilo. En su obra Hacia una destrucción de la historia de la ética, Enrique Dussel señala que “destruir” no se refiere a lo que el sentido común asocia, es decir, no alude a la pulverización, reducción a pedazos o aniquilamiento. Más bien, acudiendo a la etimología, enseña que el verbo “destruir” está compuesto por el sufijo “–struo” que significa juntar, hacinar, amontonar, y es antecedido por el prefijo “De–” que es justamente su negación. Así, “destruir” es sinónimo de desatar, desarticular, desmontar y separar una estructura para poder rearmarla. En el caso de la vida–obra de Camilo es necesario de–struir los tres moldes interpretativos canónicos.

Al primero lo llamaré molde–escalera pues presenta la vida–obra como un camino lineal que va del sacerdocio a la sociología y de allí a la dirigencia política y la lucha guerrillera, siendo esta última el “eslabón más alto que puede alcanzar la humanidad”, al decir del Che Guevara. El molde–escalera se articula estrechamente con el mito–fetiche. Por ello, conviene más comprender su devenir en períodos coherentes que den cuenta de sus procesos articulados.

En segundo lugar, está el molde–pozo, que concibe los “campos” – en el sentido de Bourdieu– de su vida–obra como compartimientos estancos. Las fronteras internas de la vida–obra de Camilo son impuras y barrosas, pues siempre se mezclan las reflexiones–acciones teológicas, sociológicas y políticas. Por ello, en su lugar, sugiero comprender su vida–obra como un conjunto de vasos comunicantes o como un estuario.

El tercero lo defino como molde–libresco, que le niega a Camilo la condición de vida–obra por considerar que una “obra” se reduce a la producción de conocimiento escrito, que en nuestro tiempo alude a artículos académicos, capítulos y, sobre todo, libros. Desde esos criterios, pues sus aportes son bastante magros, y lo mismo podría decirse de Jesús de Nazaret, Sócrates y muchos pueblos indígenas; incluso, el propio Antonio Gramsci no escribió ni un solo libro. Así pues, en su lugar, conviene seguir al propio Gramsci, quien recomendaba que la obra de Lenin se comprendía en la articulación entre lo que dijo y lo que hizo, es decir, la praxis; y, a su lado, las de Orlando Fals Borda, quien retomaba de las comunidades pescadoras del río San Jorge, en el caribe colombiano, la idea de articular el pensamiento y el sentimiento, esto es, el sentipensar.

La obra de Camilo se halla en el cruce de caminos entre la praxis y el sentipensar dando lugar al neologismo de sentipraxis que tiene como sustrato la radicalidad de la coherencia y el compromiso. Debe comprenderse como un devenir o un estar–siendo, un entramado que hilvana los principios de complejidad (Morin), totalidad (Marx) y exterioridad (Levinas y Dussel).

El hilo conductor

Al superar los dos desafíos (la figura del “cura guerrillero” como mito–fetiche y los tres moldes explicativos), se revela el hilo conductor de la vida–obra de Camilo: su condición de educador, de pedagogo. En efecto, su vida–obra está atravesada por una sentipraxis que lo convierte en un maestro de las masas populares que, al igual que Frantz Fanon y Paulo Freire, fue educado por su pueblo en los procesos de lucha social y transformación subjetiva. Su condición de educador/pedagogo se deriva de su sentipraxis pedagógica o educativa, dependiendo desde donde se lo vea.

Desde la filosofía latinoamericana de Enrique Dussel (en su libro La pedagógica latinoamericana), podemos verla como sentipraxis pedagógica, ya que alude a un proceso colectivo de enseñanza–aprendizaje y que reivindica la cultura, la espiritualidad y la historia popular, cuya clave está en escuchar la voz de la otredad e inclinarse ante su presencia. Aquí lo pedagógico no alude a la pedagogía, ni se circunscribe a ella, en el sentido de ser una ciencia de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, no se reduce al aula, como su espacio tradicional y privilegiado.

Por su parte, desde el campo educativo y de las pedagogías críticas (véanse el brasilero Dermeval Saviani y los colegas chilenos Fabián Cabaluz y Cristian Olivares Gatica), se la puede definir como sentipraxis educativa, como una práctica social que busca incidir en la subjetividad para transformar la realidad sociohistórica o (re)producirla, donde el propósito central es convencer y no vencer. En este caso, también se trata de un fenómeno que excede lo estrictamente técnico–pedagógico y trasciende las aulas.

La sentipraxis pedagógica o educativa de Camilo mantiene una estrecha relación dialéctica con la política, con la intervención en las cuestiones públicas, con la interpelación a las instituciones de todos los niveles, y establece ese intercambio dinámico entre el poder de la verdad y la verdad del poder, lo mismo en el poder instituido como en el instituyente.

Ahora bien, esta sentipraxis se expresa a través de tres tipos de magisterios, entendiendo por magisterio el oficio del magíster, del maestro o maestra: el institucional, el social–popular y el revolucionario.

En sus magisterios, Camilo se desenvuelve en la educación formal como en la educación popular, casi en paralelo, aportando elementos a cada una de ellas. Así, en la educación formal, articuló de manera decidida y nítida la docencia, la investigación y la extensión, es decir, el escritorio y el territorio para producir conocimientos situados de la realidad, en los que se combinen el diálogo y la interculturalidad con el pensamiento propio y creativo de cuño anticolonial, y no sólo descolonial.

Una gran síntesis de esta perspectiva fue la creación del Movimiento Universitario y Profesional de promoción de la Comunidad (MUNIPROC), que desarrolló sus acciones principalmente en el barrio de Tunjuelito y que le hizo acreedor al Premio Nacional de Beneficencia “Alejandro Angel Escobar”, que reconoció el valor científico y social de su enfoque pedagógico. Asimismo, su presidencia del Consejo Interfacultades para el Desarrollo de la Comunidad de la Universidad Nacional, en el que canalizó el conocimiento de diversas disciplinas hacia la solución de problemas comunitarios, en un horizonte cercano a lo que hoy se conoce como extensión universitaria crítica (o solidaria).

En cuanto a la educación popular, si se entiende como un proceso que busca apoyar a los sectores populares en sus caminos de concientización y organización para que transformen sus realidades, pues justamente Camilo promovió la triada conciencia–organización–acción. Estaba convencido que el fundamento de todo era la conscientización, es decir, la toma de conciencia de la condición de sujetidad histórica de las clases populares.

La educación popular es, en esencia, una educación del pueblo, y puede hacerse desde espacios institucionales formales, aunque en el devenir de la historia se haya hecho privilegiadamente desde afuera. Nada impide una praxis y no se niegan las instituciones, pero tampoco se desconocen su rigidez y cristalización. De allí que lo interesante es que en sus formas de educación popular él usa las instituciones como plataforma o catapulta para articularse con las comunidades con miras a la transformación radical. Por ello, sus experimentos más notables son, primero surgidos desde adentro de las instituciones, como el MUNIPROC y la Unidad de Acción Rural de Yopal (UARY) y luego el Frente Unido del Pueblo (FUP) y su paso al ELN.

La sentipraxis educativa o pedagógica de Camilo Torres parte de dos principios: el principio material de la vida, pues busca comprender y ayudar a resolver los problemas que impiden el devenir de la vida misma de las personas, ya sea que nieguen la vida de la manera que sea porque, para estos fines, lo mismo vale matar que dejar morir; y el principio del Amor Eficaz, que lejos de cualquier sentimentalismo, se trata de una ética radical de la alteridad y de un criterio de definición (en los sentidos dados por Enrique Dussel y Franz Hinkelammert) que, por definición, asume una fe antropológica: creer en la otredad es el criterio para crear junto a la otredad.

Siguiendo la pista de connotados autores colombianos, como Orlando Fals Borda, Mario Peresson, Miguel Ángel Quiroga Gaona, Fernando Torres Millán y Néstor Camilo Garzón, y tomando nota atenta de que Paulo Freire alude a Camilo en sus dos obras fundamentales (Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la esperanza), puede considerarse que su sentipraxis educativa o pedagógica se constituye en antecedente, prototipo o prefiguración de lo que años después de su muerte adoptó los nombres de Educación Popular (propiamente dicha) e Investigación–Acción Participativa (IAP).

A manera de cierre

Justamente, en la intersección entre educador popular e investigador militante está el núcleo de su rol como dirigente revolucionario y es allí donde pueden buscarse las claves explicativas de su condición de intelectual orgánico integral (al decir de Gramsci) y referente insoslayable de la política de la liberación indo–afro–latinoamericana.

Al mismo tiempo, de allí pueden recuperarse su condición de pensador crítico radical de todas las instituciones (iglesia, estado, academia) y sus aportes sustantivos a la teoría y práctica del cambio social revolucionario: su sentido del poder, su comprensión plural de la sujetidad histórica protagónica y su perspectiva de la organización que invierte la pirámide tradicional para dejar, en esta nueva geometría, a las bases arriba de las dirigencias, devolviéndoles a aquellas su lugar de protagonistas del cambio y a éstas su papel de servidoras obedienciales de la lucha popular que se enfrentan a todo tipo de fetichismo y corrupción del poder, comenzando por el burocratismo.

Desde este punto de vista, Camilo se ubica en el corazón del pensamiento crítico continental de cuño liberacionista, aportando elementos centrales también para la Teología de la Liberación y el (eco)socialismo Raizal. Parafraseando el preámbulo del Manifiesto Comunista, puede decirse: “Un fantasma recorre el pensamiento crítico de nuestro continente. El fantasma de Camilo”.

Referencia bibliográfica:

Torres, Restrepo, Camilo. (2025). Cristianismo y revolución. 2a ed. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Herrera Farfán, Nicolás. (2023). El profeta A(r)mado. Camilo Torres Restrepo. Biografía mínima. Bogotá: Editorial Laboratorio Educativo.

Umaña Luna, Eduardo. (2003). Camilo y el nuevo humanismo. Paz con justicia social. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

En medio de la fiebre histórica y la constante tensión política que vive Colombia, hemos vuelto a caer en la trampa del maniqueísmo: o estás con Bolívar o estás contra él. Esta cruzada épica nos hace olvidar al arquitecto de la República, al “Hombre de las Leyes” que nos puso a funcionar: Francisco de Paula Santander. Necesitamos urgentemente equilibrar la balanza en la Nación.

Tuve la oportunidad de dialogar con Diego Fonnegra en dos ocasiones, y a través de esas conversaciones entendí que el verdadero campo de batalla no es el militar, sino el de la memoria. La Casa Museo Francisco de Paula Santander no está en el centro histórico, sino en la antigua Hacienda El Cedro, al nororiente de Bogotá (Carrera 7 No. 150-21). Es una casona campesina del siglo XVII, con estilo colonial andaluz, paredes de tapia pisada, que respira más de 400 años de historia de la Sabana. No es un museo estatal, sino un lugar íntimo, tejido a pulso por Diego y su familia, un claro ejemplo de resistencia patrimonial.

El Corazón Abierto de la Historia Viva

El museo es el hogar de un legado que Diego Fonnegra, su custodio, y yo interpretamos como una necesidad histórica. Él, con más de 70 años, es el principal guardián. Su perfil como historiador, visionario y exfuncionario público que trabajó en la transformación de la Dirección de Turismo en el Instituto Distrital de Cultura y Turismo, da un peso especial a su labor de defensor del territorio y de la memoria. Su pasión es lo que desarma mi propio cinismo sobre la gestión de la memoria nacional. Es un lugar que está vivo, y gran parte de su magia reside en las maquetas vivientes que Diego, con su voz especial y profundamente conmovedora, hace viajar a todas las personas en el tiempo a la época.

Parafraseando a Diego, él afirma con firmeza que todas las personas en Colombia necesitamos conocer esta otra memoria. Comprender que Simón Bolívar es una parte de la historia. Entender que Santander fue fundamental en la construcción de lo que hoy somos como Nación. Su preocupación es palpable: abre el corazón del museo a niños y jóvenes, profundamente preocupado por la falta de divulgadores serios de la historia y la memoria. Mantiene las puertas abiertas para encontrarse con quienes quieran realmente la historia completa del país.

La Batalla Grande: Instituciones vs. Caudillismo

A raíz de mis dos conversaciones con Diego Fonnegra sobre el propósito del museo y su lucha por la memoria, yo interpreto y parafraseo su visión central: Colombia necesita a Santander ahora más que nunca. La narrativa histórica dominante, como me recalcó Diego, tiende a glorificar la gesta militar de Bolívar, el carisma, el sueño continental. Esta visión omite la obra civilista que le dio forma a la Gran Colombia.

Santander fue el constructor de nuestra institucionalidad. Mientras el Libertador soñaba con proyectos vitalicios y gobiernos centralizados, el Hombre de las Leyes se concentró en la tarea menos glamurosa, aunque más esencial: la fundación de la República sobre la base de la Constitución y la separación de poderes. Su legado nos recuerda que una Nación fuerte no depende de un líder mesiánico.

Feminismo Artesanal y la Memoria de las Mujeres

Como ciudadana y como feminista, me intriga profundamente la historia detrás de los héroes, especialmente la de las mujeres que los rodearon. Me llena de ilusión que la Casa Museo sea una esquinita de historia que se ha mantenido con esfuerzo personal, familiar y social, a pesar de que ha tenido que difuminarse entre los intereses partidistas y los comerciales. Yo creo que nuestro deber es recobrar ese hábito de buscar la memoria.

Queremos conocer a esas otras mujeres que fueron claves, cuyos nombres están verificados en fuentes históricas. Es un ejercicio de Feminismo Artesanal, buscando los hilos de la historia que cosieron Manuela Antonia de Omaña y Rodríguez (su madre, nacida en 1768); su esposa, Sixta Pontón Piedrahita; y sus hijas, Clementina Santander Pontón y Sixta Tulia Santander Pontón. Ellas, aunque no se autodenominaban feministas, sí que lo fueron en sus roles, defendiendo y sosteniendo un legado que hoy podemos visitar.

La historia de Bolívar ya la conozco. Me intriga que tanto sea cierto y que tanto sea fantasía en la historia de las mujeres de la época, como pasó con las Ibáñez, vendidas por una novela con la fantasía del erotismo, sacando de contexto su gran valor en la historia de la Nación. Basta con escuchar a Diego Fonnegra para querer conocer más sobre esta parte esencial de la historia.

El Llamamiento: La Resiliencia de la Memoria

Quiero como educomunicadora tener la oportunidad de conocer la otra historia y a esas mujeres que no se mencionan tanto. Esta columna es una invitación a la Resiliencia de la Memoria. Hago un llamado a todas las personas, especialmente a los estudiantes de historia, a proponer actividades educativas en este museo. Me encantaría ver a estudiantes de historia proponer actividades educativas que reactiven este espacio. Es un acto de justicia histórica y de justicia cognitiva darle a Santander el espacio que merece.

Acérquense a la Casa Museo Santander. Escuchen a Diego Fonnegra. Dejen que su relato detone nuevas preguntas. Cuidar la memoria del Organizador de la Victoria y el Padre de las Leyes es un acto de resistencia civil que nos enseña a valorar la República que construimos.

Para conocer de cerca el trabajo de Diego Fonnegra y la historia de la casona, puedes una Entrevista con Diego Fonnegra: “El inquilino de la casona”.

https://youtu.be/V2NbXuNTF1k?si=8aNtHZJo0YvJI71z.

En esta modernidad tardía, la interconectividad nos da la ilusión de cercanía. Creemos que conocer a alguien es seguirlo, rastrear sus posts, consumir fragmentos de su vida digital.

Mas stalkear no es conocer.

Las herramientas digitales nos permiten acceder, sí, no obstante no necesariamente comprender. Conocer implica otra cosa: mirarse a los ojos, sin intermediaciones, en un momento de quietud.

Conocer es un espacio donde se activa el discernimiento y, sobre todo, donde se suspende el prejuicio. Conectar el alma —lo que sea que eso signifique— es un acto de presencia, no de consumo.

La comunicación auténtica no ocurre en la velocidad del scroll. Sucede en el espacio de la interpersonalidad reflexiva. Como plantea la investigadora Klondy Ordoñez Núñez en sus estudios sobre la brecha digital en educación: “La construcción del vínculo requiere más que interacción técnica; exige procesos de escucha, reconocimiento y reciprocidad” (La construcción educomunicativa virtual en tiempos de pandemia, 2020).

No basta con estar conectados, hay que estar disponibles. La interconectividad no garantiza ni intimidad ni comprensión. Nos volvemos expertos en personas que nunca hemos mirado de frente, y eso nos aleja de la posibilidad de descubrirlas realmente.

Romper la Burbuja, la Paternidad Consciente y la Ética de la Ternura

Hace años sigo a Santiago Rivas. Lo sigo sin haberlo escuchado completo nunca. La vida me come viva, y sus contenidos me llegan por partes. Soy una lectora fragmentada de un profesional que va más allá de esa fragmentación.

Aun así, aprendo. Es un hombre que se declara abiertamente de izquierda y que tiene un alto tono activista en sus temas. Sin embargo, su valor radica en otra parte: mantiene un admirable equilibrio entre su voz propia y la ética profesional que exige el periodismo serio. No es un fanático. Es un hombre de izquierda que no le teme a la autocrítica.

Su visión de la masculinidad, del país y, sobre todo, su mirada sobre la paternidad son transformadoras y disruptivas. En nuestro encuentro, por ejemplo, quedó claro que su unión afectiva es una decisión ética que rompe los esquemas de las normalidades impuestas.

Su elección de vivir en concubinato sin la necesidad del “papelito” o la bendición judicial es, en sí misma, una declaración política. Su paternidad, asumida con un profundo sentido de privilegio y responsabilidad, refleja esa misma honestidad radical que yo admiro.

La búsqueda no es ser un “superpapá”, sino un padre presente que concilia su vida profesional con su vida personal, entendiendo el amor familiar como un lujo. Es un ejercicio constante de coherencia.

Hace mucho tiempo quería hablar con él. Quería hacer el experimento de verlo cara a cara. Fue hermoso, créeme. Llegó en bicicleta. Nos reímos. Hablamos como si estuviéramos en una sala sin audiencia.

Pensamos juntos las relaciones humanas, la escucha, la necesidad de desarmar el ego. Algo que me impactó fue que no le molestó que le dijera la verdad: que no siempre entiendo de qué habla, que no siempre estoy de acuerdo. Aun así, conectamos. De corazón a corazón.

Esta búsqueda de la conexión profunda tiene un eco en el feminismo académico. El conocimiento, nos recuerda la filósofa Audre Lorde, no puede depender solo de la racionalidad; tiene que estar al servicio del sentimiento. La ética de la escucha —el proyecto Ante el dolor de los demás de la Universidad de los Andes lo subraya— se concentra en cómo se recibe al otro, más allá del cuerpo sufriente, comprendiendo su contexto relacional.

En estos días, una tuitera se ensañó con una opinión suya. No entendía por qué, aunque luego supe que había rencillas previas. Eso es lo que suele pasarme: me acerco a las ideas, no a las rencillas.

Lo único que pienso es que este país necesita menos fanatismo y más escucha. Necesitamos una educomunicación con procesos de metacognición sólidos. Escuchar. Entender. Comprender. Discernir.

Necesitamos aprender de la otredad mental y social.

Para mí, la ética educativa trata y tratará siempre de la honestidad. No solamente con mis fuentes, con mis invitados, sino con la audiencia y conmigo misma. Este encuentro con Santiago Rivas fue eso: un ejercicio genuino.

Una conversación sin máscaras. Un diálogo que dice: aquí estamos, intentando entendernos. Un pequeño acto de resistencia contra la polarización.

Dato curioso: este encuentro fue programado hace varias semanas. Alcancé a subirlo hace unos días. Entre el trabajo, la vida diaria y las coyunturas, apenas pude sentarme a escribir. Qué bueno poder hacerlo ahora, cuando la reflexión ya se ha macerado.

Gracias, Santiago, por haberte sentado a hablar con esta desconocida.

Y gracias a quienes leen estas líneas. Sé que soy escribidora, no escritora. Escribo para abrir conversación, no para cerrarla. Invito a la acción ética, no a la cátedra. Sigo creyendo que, a pesar de todo, aún es posible hablar de corazón a corazón.

🎉 Agradecimientos: La conversación que también fue paisaje

Agradecimientos especiales al grupo de producción que hizo posible este encuentro: al artista visual, videógrafo y fotógrafo Andrés Reina, cuya mirada sensible acompañó cada instante; a la maquilladora y asesora de imagen Vanessa Balveri, por su cuidado y calidez. Un reconocimiento muy especial a la Fundación Bio Entorno, por permitirnos grabar en su espacio, una organización que trabaja por transversalizar los derechos de la tierra con los derechos humanos. Gracias a su presidenta, Silvana Mujica, por abrirnos las puertas con generosidad y convicción ética. La conversación también fue paisaje, y ese gesto lo hizo posible.

🎥 Te invito a ver el diálogo completo. No es una entrevista, es un encuentro. Un espacio donde las ideas se cruzan con la ternura política, donde la escucha se vuelve acto ético. Aquí está:

https://youtu.be/V2NbXuNTF1k?si=8aNtHZJo0YvJI71z.

Deseo que este ejercicio comunicativo te toque el alma como me tocó a mí.