La concepción de la infancia ha estado históricamente atravesada por una mirada adultocéntrica que la define como una etapa de tránsito, incompleta y subordinada al saber adulto.

Desde esta perspectiva, los niños han sido concebidos como sujetos en formación, más próximos al error que al pensamiento, y más necesitados de corrección que de escucha.

En el ámbito educativo, esta concepción se ha traducido en prácticas pedagógicas que privilegian la transmisión unidireccional del conocimiento, la obediencia y la reproducción de contenidos por sobre el diálogo, la problematización y la construcción colectiva de sentido.

Sin embargo, diversos enfoques contemporáneos de la pedagogía crítica y de la educación basada en derechos han cuestionado esta mirada, reivindicando a la infancia desde el pensamiento, palabra y producción simbólica.

Niños como sujetos de pensamiento

Autores como Freire (1970) coinciden en señalar que toda práctica educativa es, en sí misma, una práctica política, en tanto define quiénes pueden hablar, qué voces son legitimadas y cuáles permanecen silenciadas. En este marco, reconocer a los niños como sujetos de pensamiento no constituye un gesto pedagógico accesorio, sino una toma de posición ética frente al conocimiento, la autoridad y la democracia.

La Convención sobre los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1989) refuerza esta perspectiva al establecer el derecho de la infancia a expresar su opinión y a que esta sea considerada en los asuntos que la afectan. No obstante, entre el reconocimiento normativo y la práctica cotidiana persiste una brecha significativa que atraviesa la vida escolar.

En este contexto, Mafalda, el emblemático personaje creado por Joaquín Salvador Lavado (Quino), se erige como una figura profundamente pedagógica. Aunque no fue concebida explícitamente con fines educativos, su presencia en el imaginario cultural latinoamericano ha contribuido de manera notable a problematizar el lugar históricamente asignado a la infancia.

Mafalda, una infancia que piensa, pregunta e incomoda

Sus intervenciones, cargadas de ironía y lucidez, revelan las contradicciones del mundo adulto y ponen en evidencia la fragilidad de muchas certezas socialmente naturalizadas.

A través de la voz de Mafalda, Quino construye una crítica social que se vale de la mirada infantil para desnaturalizar la injusticia, la violencia y el sinsentido de determinadas lógicas adultas. Como señala el propio autor, Mafalda es una niña que “se da cuenta de que el mundo no funciona muy bien” (Lavado, 2014).

Esta capacidad de advertir lo que otros han aprendido a tolerar constituye una de las principales potencias del pensamiento infantil y, al mismo tiempo, uno de los aspectos más frecuentemente desestimados en el ámbito escolar.

Desde una lectura pedagógica, Mafalda pone en tensión el supuesto de que el pensamiento crítico es una habilidad que se adquiere únicamente en la adultez o como resultado directo de la escolarización formal.

Por el contrario, sus preguntas evidencian que la infancia posee una capacidad inherente para interrogar la realidad, siempre que encuentre un entorno que no silencie ni ridiculice su voz.

En este sentido, la historieta se configura como un espacio simbólico donde la infancia es reconocida como sujeto epistémico, capaz de producir sentido y de formular juicios éticos sobre el mundo que habita. Esta legitimación del pensamiento infantil se articula estrechamente con una concepción de la educación entendida como práctica dialógica y emancipadora.

Freire (1970) advierte que una pedagogía centrada exclusivamente en la transmisión de contenidos tiende a negar la posibilidad de que los sujetos se reconozcan como protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Mafalda, en cambio, construye saber a partir de la pregunta, la confrontación y la problematización de las respuestas clausuradas del mundo adulto.

Su actitud no remite a una rebeldía superficial, sino a una exigencia ética de coherencia y sentido que, cuando no encuentra espacios de reconocimiento en la escuela, puede derivar en formas de silenciamiento, retraimiento o normalización de experiencias de violencia cotidiana.

El colegio como espacio cultural

Desde esta perspectiva, el acoso escolar puede ser comprendido como una manifestación de la deslegitimación sistemática de la palabra infantil.

Cuando la institución escolar desconoce a los niños como sujetos capaces de interpretar críticamente su experiencia, el sufrimiento queda invisibilizado y la violencia se inscribe en el orden de lo naturalizado.

Expresiones adultas que minimizan el conflicto —como “son cosas de niños” o “conflictos propios de la edad”— no solo relativizan la gravedad de las situaciones de acoso, sino que reproducen una matriz adultocéntrica que invalida la experiencia subjetiva de la infancia.

Por ello, el colegio debe ser un espacio de producción cultural y social en donde se legitimen narrativas y no se silencien otras, como ocurre en ocasiones. En este marco, el acoso escolar no se sostiene únicamente por la acción del agresor, sino también por un entramado de silencios, omisiones y jerarquías que desautorizan la palabra de quien denuncia.

Mafalda resulta particularmente importante para problematizar esta lógica, ya que su voz infantil no solo identifica la injusticia, sino que se rehúsa a aceptarla como parte inevitable del orden social.

El papel de los niños

De manera análoga, los niños que señalan situaciones de burla, exclusión o humillación en el contexto escolar suelen ser percibidos como exagerados, hipersensibles o disruptivos, antes que como sujetos que ejercen una lectura crítica de la realidad que habitan.

Así, enfrentar el acoso escolar desde una pedagogía crítica implica ir más allá de una lógica meramente normativa o punitiva, para interrogar las condiciones simbólicas, discursivas y relacionales que posibilitan su persistencia.

Reconocer a los niños como sujetos epistémicos permite desplazar la comprensión del acoso desde explicaciones individualizantes hacia una mirada relacional y estructural. Asimismo, habilita un desplazamiento desde una pedagogía del control hacia una pedagogía de la escucha y la participación.

La Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) no se limita a consagrar el derecho a la expresión, sino que establece la obligación de que dicha expresión sea considerada en los asuntos que afectan a la infancia.

En el contexto escolar, ello implica asumir que los niños no solo padecen la violencia, sino que también producen saberes situados sobre ella, capaces de orientar prácticas preventivas y transformadoras.

Mafalda como referente social

Desde la práctica docente, Mafalda invita a revisar críticamente el lugar que se asigna a la palabra infantil en el aula, especialmente cuando esta palabra nombra el malestar.

Escuchar no equivale a intervenir de manera reactiva ante el conflicto, sino a construir condiciones pedagógicas sostenidas que habiliten la expresión sin temor a la ridiculización o al descrédito.

Como sostiene Meirieu (2001), educar supone aceptar el riesgo inherente a que el otro piense por sí mismo; frente al acoso escolar, ese riesgo se traduce en una responsabilidad ética ineludible.

En definitiva, Mafalda no es solo un personaje entrañable, sino una potente interpelación pedagógica. A través de su mirada infantil, Quino invita a reconsiderar la relación entre infancia, pensamiento y educación.

Reconocer a los niños como sujetos con ideas válidas no constituye únicamente una opción metodológica, sino una condición ética y política para la construcción de entornos escolares más democráticos y menos violentos.

Combatir el acoso escolar, desde esta perspectiva, implica también una disputa por el sentido del conocimiento y por el lugar que la infancia ocupa en la producción de lo común.

Referencias

• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
• Lavado, J. S. (Quino). (2014). Toda Mafalda. Ediciones de la Flor.
• Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Octaedro.