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La didáctica del conflicto: una posibilidad para la enseñanza de la historia en Colombia

“La educación como acontecimiento ético posibilita relaciones educativas basadas en la responsabilidad, la responsabilidad por el otro desde una pedagogía a la que le es inherente el reconocimiento de la alteridad”

BÁRCENA, Fernando y MÉLICH, Joan-Carles, (2014)

La didáctica del conflicto: una posibilidad desde la enseñanza de la historia en Colombia, es un aporte producto del ejercicio de reflexión sobre mi práctica pedagógico-didáctica desde la implementación de la experiencia pedagógica: La enseñanza de las ciencias sociales a través de la didáctica viva y la educación para una cultura de paz; además de la investigación y sistematización de la experiencia: Gestión académica en el diseño curricular de la práctica pedagógica investigativa. Las reflexiones que se sustentan en el presente texto son suscitadas a partir de las preguntas: en Colombia ¿se debe enseñar la historia reciente en el colegio?, ¿cómo?, ¿cómo se discierne la verdad en un mundo en el que hay tantas fuentes de diferente calidad e intenciones?, ¿qué lenguajes usar en el aula para hablar de la historia reciente?, ¿cómo debe cambiar el sistema educativo para no perpetuar las condiciones que llevaron al conflicto?

La educación para la paz en Colombia se constituye en una posibilidad multidimensional relacionada con la existencia humana, orientada a la auto-realización, es decir, la liberación de colombianos de todas aquellas ataduras, odios, rencores que nos mantienen atados al pasado y perpetúan los ciclos de violencia directa, estructural y cultural; sin duda, la paz está asociada al concepto de justicia, por tanto, es un proceso social, el cual, se construye, tal como afirmó Reardon “puede perseguirse sin violencia”. La construcción de la paz requiere asumir la educación como un acontecimiento ético y estético, que implica la cooperación de todos, la generación de la confianza desde el entendimiento entrecruzado propio de ciudadanos solidarios con la cultura de la civilidad que edifican y reconstruyen la identidad, el valor de la hospitalidad, la acogida y la alteridad.

Por tanto, la enseñanza de la historia no puede ser indiferente, no puede limitarse a la memorización de fechas, hechos y sucesos descontextualizados, fragmentados carentes de significación y aislados de la realidad; los retos del postconflicto en el país, implican no sólo enseñar la historia de la guerra sino transcender a la enseñanza de la historia de la paz, a partir, de la recuperación de la narración, el relato, donde cobran importancia “el quién”, “el por qué”, “dónde”, ¿cuáles son los factores asociados a los hechos?”, ¿cuáles son las categorías emergentes?, ¿cómo podemos transformar ésta realidad?, entre otras preguntas que posibilitan la construcción del pensamiento histórico en los estudiantes de forma autónoma, crítica y ética.

De esta forma, considero que es importante orientar la enseñanza de la historia reciente en el colegio aprovechando el valor de las experiencias de aprendizaje centradas en la argumentación razonada mediadas por la investigación acción, lo cual, posibilita la formación de personas socio históricas y culturales, es decir, personas capaces de transformarse a sí mismas y capaces de tener incidencia en los cambios sociales. La enseñanza de la historia reciente en los colegios implica la transformación de la práctica pedagógica de los maestros, caracterizada por la transmisión de información, la acumulación de datos inconexos propios de la escuela engavetada y de la educación bancaria; se requiere privilegiar la práctica pedagógica investigativa donde el maestro es un mediador cultural y un crítico social, esto es, promotor del desarrollo, constructor de conocimientos, facilitador de relaciones pedagógicas dialógicas, con capacidades para concertar acciones nuevas, creativo, consciente de la realidad en la que vive.

Es así como, maestros mediadores culturales y crítico sociales tenemos el reto de orientar la enseñanza de la historia reciente de Colombia a partir de dos principios fundamentales: primero, los actos de conocimiento histórico llevan implícito un conflicto, un desequilibrio frente a aquello que se da por cierto pues se trata de una acción que conjuga la realidad, la teoría y las emociones, siendo necesario para promover una cultura de la verdad, no repetición, perdón y reconcialiaciónde acuerdo con Narváez, L. (2.108a), para construir, “la cultura de la verdad, es necesario transitar por la lógica de las verdades: la lógica de los sucesos, la lógica de los significados, la lógica de la superación, las cuales a su vez deben estar transversalizadas por la lógica de la sensibilización”; y el segundo principio, los actos de conocimiento histórico requieren humanización, esto es, acuerdo, debate, argumentación y contra argumentación, encuentro con el otro, con las fuentes, con la narración, con el relato, además, contacto corporal, lo cual, posibilita la coherencia entre lo que se enseña, lo que se hace y lo que se dice, porque, la memorización sin reflexión y vivencia deshumanizan los actos de conocimiento; así por ejemplo: el manejo de conocimientos relacionados con la historia del conflicto armado, el narcotráfico, el proceso de paz, las tensiones generadas por la polarización no pueden ser enseñados mecánicamente; deben ser interiorizados aprehendidos desde la vivencia que se genera a través de la didáctica.

Así mismo, enseñar la historia reciente en el colegio ha de estar orientada al desarrollo de competencias científicas, donde los estudiantes se ejerciten en habilidades para hacer preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos, sociales y culturales estudiados; además planteen conjeturas, utilicen diversas fuentes de información, la organicen, realicen análisis e interpretaciones de los datos recolectados al establecer relaciones entre los hechos históricos, utilicen además diversas formas de comunicar los resultados de los aprendizajes alcanzados por sí mismos, es decir, habilidades y capacidades para comprender y transformar la sociedad a través de los conocimientos derivados de la investigación histórica realizada por el estudiante investigador, capaz de desarrollar pensamiento crítico, autonomía moral al asumir compromisos personales y sociales para lograr un actuar ético, expresado en la disponibilidad para cooperar con otros, y en el liderazgo para construir y desarrollar acciones orientadas al bien común, con responsabilidad frente a las consecuencias que se pueden derivar de los propios actos y de los actos de los demás. Se trata de orientar la formación de científicos sociales que aprendan a construir con otros desde la vivencia y experimentación de la alteridad.

Al respecto, se asume el desarrollo de competencia como un acontecimiento ético, en la relación con el otro, desde la práctica de la hospitalidad, la acogida de la experiencia del otro, de la alteridad, Barcenas y Mélich (2000a), señalan que este tipo de prácticas trae implícita un concepto de educación centrado en la autonomía, la capacidad de diálogo y de la razón comunicativa para la resolución de conflictos porque desde el concepto de paz positiva, la educación de la historia reciente de Colombia ha de posibilitar la educación para la paz desde la transformación de conflictos en situaciones de aprendizaje.

¿Cómo hacerlo?, ¿cómo enseñar la historia reciente de Colombia?, Indudablemente a través de lo que he denominado la didáctica del conflicto, sustentada en las concepciones de paz positiva y no violencia, la cual explicaré desde sus tres dimensiones constitutivas: la cognitiva, la socicultural y la volitiva-emocional; sus secuencia didáctica: la activación, la problematización y la construcción; y las estrategias de enseñanza fundamentadas en la pedagogía del diálogo, la práctica investigativa y las dramaturgias por la paz.

En la dimensión cognitiva se logra desarrollar en los estudiantes la capacidad para partir de los conocimientos básicos sobre los hechos históricos y confrontarlos con las experiencias personales y los conflictos reales del contexto en el orden local, regional, nacional e internacional, así los estudiantes y el maestro logran desequilibrar y reequilibrar el conocimiento. Lo primero sucede cuando usamos en las plenarias la negociación, el arbitraje, el debate respetuoso; lo segundo cuando argumentamos y contraargumentamos, reflexionamos, hacemos análisis crítico y deliberamos sin hacer daño, exponiendo los aprendizajes sin miedo, oyendo a los demás y aportando ideas en la solución de problemas. Esto genera un manejo más significativo de la información documental o de los contenidos académicos a través de estrategias como las tertulias, el análisis de noticias, las didácticas vivas de Michel Fisher, entre otras que explicaré más adelánte.

En la dimensión sociocultural de la didáctica del conflicto se considera al estudiante como un ser sociohistórico y cultural a través del sentido y significado que otorga al conocimiento histórico derivado de la investigación acción. Por ejemplo, al estudiar los temas relacionados con la violación a los derechos humanos en el orden mundial, nacional y local, los chicos en un proyecto de aula proponen alternativas de solución como programas radiales, obras de teatro foro, teatro imagen, teatro invisible, teatro periodístico, desde donde se responsabilizan en contribuir a la solución del problema en sus contextos inmediatos (la escuela, la familia, el barrio). De esta forma intercambian habilidades personales y de grupo, aprenden con otros, interactúan cara a cara, usan la libertad de expresión, la escucha activa, la tolerancia, la no violencia, el respeto a la diversidad.

Por consiguiente, enseñar la historia reciente de Colombia como acontecimiento ético, desde una práctica pedagógica investigativa implica el desarrollo de una clase que se transforma en un encuentro pedagógico, a partir de una secuencia didáctica que parte de la activación, se inicia la clase o encuentro pedagógico con ejercicios corporales de confianza para despertar el interés y la atención en el estudiante, creando un clima de aprendizaje donde no hay miedo, utilizando fotografías, imágenes generadoras, globos, pelotas, lana, maracas, papelitos de colores, música, entre otros elementos que me sirven como el hilo conductor o actividad que permite reflexionar sobre los problemas u objetos de conocimiento histórico; lo anterior, coherentes con la propuesta de Narváez (2018b) con el propósito de lograr “la lógica de la sensibilización”, es decir, generar confianza, romper el silencio, superar el miedo, la mentira, la desesperanza, la indiferencia, la ignorancia.

Seguidamente, la secuencia didáctica está constituida por la problematización, el encuentro pedagógico se desarrolla a partir del planteamiento de situaciones problema y preguntas problematizadoras contextualizadas, las cuales, están orientadas a generar el desequilibrio cognitivo en la comprensión de los hechos históricos, a partir de la descripción del hecho, el suceso, los acontecimientos, respondiendo a la pregunta ¿qué pasó?, de acuerdo con Narváez (2018c), con lo anterior, se pierde el miedo a nombrar los objetos de aprendizaje histórico y sus impactos tanto en el tiempo como en el espacio, se logra así acercarnos a la vivencia de la lógica de los sucesos, la cual requiere a su vez de la lógica de los significados, es decir, el desarrollo de la capacidad para interpretar ¿por qué pasó lo que pasó?. Lo anterior, implica privilegiar la utilización de estrategias vivenciales inscritas en la dramaturgia como el teatro foro, teatro periodístico y teatro imagen. Esto permite al estudiante modificar esquemas mentales y genera la necesidad de utilizar estrategias de mediación cognitiva como la escucha activa, el arbitraje, el consenso, la intermediación, la facilitación y la negociación razonada; lo cual es necesario para lograr la materialización y vivencia de la “la lógica de la sensibilización”, Narváez (2018d), que permite afianzar la idea de que construir la verdad no es sólo un ejercicio de dignificación y de garantías de derechos, sino una decisión por generar procesos que sanen y que restauren, no sólo los corazones individuales, sino los tejidos colectivos.

Finalmente, la tercera parte de la secuencia didáctica propuesta para la enseñanza de la historia reciente de Colombia, está constituida por la construcción, el espacio para reequilibrar, interpretar, reelaborar, síntetizar, argumentar, organizar, asimilar y acomodar la información, utilizando esquemas mentales, así los estudiantes construyen conceptos a partir de sus interpretaciones de forma autónoma, crítica, ética y estética, dando lugar al reconocimiento de responsabilidades individuales y colectivas, le permite al estudiante proponer ideas y acciones para lograr la transformación personal y social. De acuerdo con Narváez (2018e), además de la lógica de los sucesos y de los significados, se requiere de la lógica de la superación, es decir, un giro narrativo, en el que se pasa del hecho traumático a una verdad sanadora, en el que se asume el compromiso de renunciar a la venganza, la violencia y el desquite y por el contrario se impulsan transformaciones para que los hechos victimizantes de la historia reciente no se vuelvan a repetir.

Escrito por
Maestra Ilustre. Premio Compartir al Maestro 2014.

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