Del derecho a los deberes de la filosofía

Con inadvertido antecedente en Simón Bolívar, en junio de 2024 desde la “Sociedad Colombiana de Filosofía” se propuso que en la “Ley Estatutaria de Educación” que por entonces se debatía en el Congreso de Colombia se incluyese un artículo destinado a reconocer el derecho a la filosofía, las ciencias sociales y las humanidades, “como áreas imprescindibles para la formación ciudadana integral de las personas y la sociedad en su conjunto”. Al haber quedado esta norma en el aire a causa de que diferencias insalvables entre el gobierno y la oposición dieron al traste con el proyecto legislativo en que se inscribía, retomamos aquí la propuesta de formación filosófica pluralmente entendida como eje educativo de una sociedad democrática, en consonancia con las orientaciones de Kant, Dilthey y Nussbaum, entre otras voces.

Pero precisamente por esta misión formativa, el derecho a la filosofía no se puede restringir a licencia para el ocio creativo, por así decir, ni confundir con prerrogativas para los saberes humanísticos y sociales, en desmedro de otros campos de la inteligencia y el obrar humanos. Al propender por una educación filosofante, en las complementarias acepciones de una educación orientada filosóficamente y una educación con contenidos filosóficos, apelamos también a los “deberes de la filosofía”, pues sin las actitudes, aptitudes y responsabilidades emanadas de una genuina formación filosófica, la educación se reduce a mero adoctrinamiento y la vida social a puros entrenamiento y entretenimiento, como sucede hoy.

En el primer apartado, se ubica históricamente la necesidad del derecho a la filosofía en el contexto colombiano (1). A continuación, se indaga por la proyección del derecho filosófico en el deber de la filosofía (2). Por último, se postulan el cuidado, la interpelación y la duda como deberes de una educación filosófica al servicio de una sociedad democrática (3).

1. El derecho de la filosofía

Dentro del proyecto de Constitución de la naciente República de Colombia que en febrero de 1819 presentó en Angostura (hoy Ciudad Bolívar, Venezuela), el Libertador propuso un poder moral, a modo de complemento ético y educativo de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Entre los órganos de este cuarto poder, incluyó la creación de un Instituto de Filosofía, que por medio de la enseñanza de textos literarios se encargase de educar a los ciudadanos de la nación recién independizada de España en las buenas costumbres y en el respeto a las leyes como garantía del orden y la libertad.

Con tácita inspiración en aquella iniciativa bolivariana, más de dos siglos después se buscó incorporar en la normatividad educativa la declaración del derecho a la filosofía, en una comprensión amplia que más allá de la hermenéutica especializada de los escritos filosóficos ilustres, se extiende al trabajo de los saberes sociales (sociología, antropología, historia, entre otros) y de los saberes humanísticos (filología, literatura, estética, etc.). El texto completo de aquel artículo, que en su momento recibió significativo apoyo de la comunidad académica nacional, reza así:

Artículo:  Formación en filosofía, ciencias sociales y humanidades: se debe garantizar en todos los niveles y modalidades del sistema educativo colombiano el derecho de todas las personas a la formación en filosofía, ciencias sociales y humanidades, como áreas imprescindibles para la formación ciudadana integral de las personas y la sociedad en su conjunto, en el marco del Estado social democrático de derecho definido por la Constitución Política. Los nuevos retos culturales, sociales, económicos, ambientales, científicos y tecnológicos, entre otros, exige que se cuente con una formación sólida en filosofía, ciencias sociales y humanidades, de modo que se cuente con herramientas, capacidades, conceptos, teorías y comprensiones suficientes para que el abordaje y desarrollo que implican los nuevos retos se den de modo integral.

Junto con el desarrollo y formación sólida en dichos campos, bajo la perspectiva de diálogo de saberes se buscará la articulación de los contenidos disciplinarios globales, latinoamericanos y nacionales con la memoria y las tradiciones culturales.

 A través de la garantía del derecho en estas áreas se promoverá la apropiación y desarrollo de las distintas tradiciones y enfoques disciplinares y de pensamiento, junto con el diálogo de perspectivas situadas, que permita abordar, comprender, problematizar, cuestionar e intervenir en los entornos y problemas tanto de las disciplinas mismas como de los distintos contextos.

Con dicha iniciativa, se procuraba consolidar el estatuto normativo de la enseñanza de la filosofía dentro del sistema educativo colombiano, de manera que de su presencia obligatoria pero marginal en el nivel medio se avanzase a que fuera parte estructural de la educación democrática, pluralista e incluyente buscada para el país. La integración con el campo amplio de las humanidades y los saberes sociales revela que antes que la defensa de un área disciplinaria particular se alentaba una formación comprehensiva que articulara los aprendizajes del qué y del cómo de la ciencia y la técnica con las indagaciones humanistas y sociales sobre el por qué y el para qué.

Desafortunadamente, tanto el Instituto filosófico dos siglos atrás como la promulgación del derecho a la filosofía se truncaron, ayer como hoy porque los tiempos no eran propicios. En sus consideraciones, los delegados de la Asamblea Constitucional de Angostura elogiaron el proyecto del Libertador, pero estimaron que la guerra en curso contra la metrópoli no ofrecía el momento apropiado para instaurar instituciones tan idealistas y optaron por aplazar el poder moral y su componente filosófico para cuando hubiere circunstancias más favorables. Y en el presente, la proyectada ley estatutaria se malogró a causa de la resistencia ejercida por el sindicato de educadores oficiales frente a la evaluación de los docentes públicos y a la participación del sector privado en la gobernanza educativa, con lo cual el decreto filosófico se extinguió por pura sustracción de materia normativa.

Como se sabe, desde el segundo semestre de 2024 el Ministerio de Educación renunció a proseguir en el intento de una transformación de fondo de las leyes y políticas educativas nacionales y ha optado por concentrarse en fortalecer la oferta en la educación superior pública gratuita y universal, mediante el aumento y aseguramiento de la financiación, la ampliación de la infraestructura y el incremento de los cupos estudiantiles en las instituciones oficiales de educación superior.  En contravía de las políticas neoliberales aplicadas en las administraciones anteriores, que mediante subsidios y créditos a la demanda estudiantil implicaban, según los voceros del actual régimen, una indebida transferencia de recursos públicos a las instituciones privadas de educación superior, el gobierno desea responder de modo más efectivo a las expectativas de la base estudiantil que fue crucial para su elección en 2022 y promover así la continuidad del programa progresista.

Pero aparte de tácticas electorales o disputas macroeconómicas, no debe olvidarse que la educación es un derecho público, con independencia de que esté a cargo de entidades oficiales o privadas. Por tanto, su ejercicio no puede ser conculcado por la codicia empresarial, pero tampoco anulado en la práctica a causa de la desidia, ineficacia o corrupción de los agentes estatales. Y si el objetivo último apunta a la nacionalización de la educación en Colombia, como temen unos y tal vez aspiran otros, debe asegurarse que el capital material, institucional y humano alcanzado en las mejores prácticas de la educación privada sea incorporado en la gestión pública de la educación como bien común, pues de lo contrario se profundizará la brecha que se desea cerrar entre una educación cualificada muy onerosa para unas ínfimas élites adineradas y otra educación pública gratuita pero con disímiles índices de calidad para el grueso de la población, que según investigaciones como la recogida en “La quinta puerta” es precisamente lo que sucede en la actualidad para la gran mayoría de la población. Ni en la educación ni en otros campos, los problemas sociales se resuelven por la simple sustitución de una tecnocracia liberal de derecha supuestamente técnica pero al parecer sin sensibilidad social por una tecnocracia de izquierda que se declara muy sensible a las necesidades del pueblo pero quizás no cuenta siempre con suficientes capacidades técnicas.

Para justificar su énfasis en los medios y la postergación indefinida de la reforma educativa estructural, el economista Daniel Rojas ha insistido desde su posesión al frente del Ministerio en que el amor está en el presupuesto, pues sin financiación no hay derecho efectivo, pero nos tememos que sin clarificar los principios y valores que sirven de fines a las políticas educativas, tampoco hay posibilidad efectiva de debatir sobre la orientación de los recursos físicos y pecuniarios que sirven para el cumplimiento de las metas educativas. Si el autodenominado gobierno del cambio desea dejar un legado histórico para la transformación educativa en Colombia, no puede conformarse con meros cálculos controvertibles sobre cupos y partidas en el nivel terciario, sino debe avanzar hacia una propuesta de fondo sobre el sentido de la educación en nuestro país como factor imprescindible para la transformación social, más allá del llano lema propagandístico reiterado por el funcionario en reciente entrevista de que la educación es un derecho inalienable y no un simple servicio comercializable. Así sea desde la preeminencia del sector público, el cálculo utilitarista sobre costos y beneficios universitarios no puede soslayar los factores esenciales sobre el sentido de la educación integralmente considerada. Como señalaba la también economista Mariana Mazzucato en la conferencia que en octubre de 2024 dictó en la Universidad del Valle durante la Cop 16 celebrada en Cali:

“la filosofía, ¿dónde se estudia la filosofía? … Se piensa que la escuela pública es para todos, pensamos las cosas concretas, matemáticas, ciencia, inglés, computadores, sin pensar que estas mismas personas …necesitan también capacidades críticas para exigir responsabilidad al sistema …para estar seguro de que el sistema mismo está trabajando bien para el público…. La escuela pública a nivel de Liceo debería armar a los estudiantes de ser parte activa de la sociedad y de pensar en modo crítico” (https://www.youtube.com/watch?v=ZjFgZ74YAuA)

Si hoy recordamos en América Latina a don Andrés Bello al frente de la Universidad de Chile en el siglo XIX y a inicios del siglo XX a José Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación en México, no se debe a las medidas administrativas y financieras que adoptaron, sino a que trazaron un derrotero político, cultural y filosófico a la educación puesta a su cuidado, erigiéndose así en modelos para todo el continente. Sin pretender agotar la cuestión, es aquí donde deseamos recuperar la iniciativa del Libertador implícitamente asumida en el derecho a la filosofía postulado en la frustrada ley estatutaria como garantía “…para la formación ciudadana integral de las personas y la sociedad en su conjunto, en el marco del Estado social democrático de derecho definido por la Constitución Política”.

2. Hacia el deber de la filosofía

La inspiración netamente filosófica del derecho a la filosofía se remonta a “El conflicto de las facultades” de 1798, obra en la que Kant defiende los fueros de la facultad menor de filosofía frente a las facultades universitarias mayores de teología, derecho y medicina. De paso, apuntemos que, al extender la formación en filosofía a los saberes humanos y sociales, en el artículo legal pergeñado se coincide con la comprensión amplia de la filosofía en esa obra, que no se restringe a la exégesis de los textos ilustres de la tradición filosófica como suele entenderse actualmente en los departamentos de filosofía, sino abarca la amplia gama de saberes sobre la sociedad y la cultura, con extensión a lo que hoy denominamos ciencias básicas.

Más recientemente, fue Jacques Derridá en los años ochenta del siglo pasado quien llamó a reconocer el “privilegio” del derecho a la filosofía, tal como se puede consultar en la traducción de la catedrática chilena Carolina Ávalos. Con su característica minuciosidad hermenéutica, el filósofo franco-argelino interpreta los múltiples sentidos y usos de la expresión “derecho a la filosofía”. Entre las inagotables variaciones que concibe, queremos destacar el carácter eminentemente jurídico que le confiere a la noción, en el que el ámbito de significación está enmarcado en el discurso de los derechos humanos.

Pero no se trata de apelar a la formalización de un presunto derecho natural a la filosofía emanado, por ejemplo, de la “philosophia perennis” escolástica o de la “metafísica natural” inscrita por Kant en la naturaleza humana, sino de la reivindicación efectiva de una aspiración histórica que, insistamos, no se agota en la filosofía académica. Relacionando con lo desarrollado por Ángelo Papacchini en su obra de 1994 “Filosofía y derechos humanos”, se puede hablar efectiva y no sólo retóricamente de “derecho a la filosofía” si lo relacionamos con el proceso de lucha por el reconocimiento de las condiciones de una vida social digna:

“los derechos humanos son reivindicaciones de unos bienes primarios considerados de vital importancia para todo ser humano, que concretan en cada época histórica las demandas de libertad y de dignidad. Estas reivindicaciones van dirigidas en primera instancia al Estado, y están legitimadas por un sistema normativo o simplemente por el reconocimiento de la comunidad internacional” (1994, p. 22).

En esta inserción del derecho filosófico dentro del “lenguaje de los derechos”, podemos preguntarnos de qué derecho se trata. Recordando la clasificación de los derechos humanos que expone el filósofo italo-colombiano en aquel libro, ¿el derecho a la filosofía es un derecho liberal fundado en la llamada “libertad negativa” de no coacción personal, o es un derecho democrático basado en la “libertad positiva” de participación política, o es un derecho socio-económico fincado en la “igualibertad” de garantizar los bienes materiales y culturales de existencia? Que todos tengamos derecho a profesar la filosofía de nuestra preferencia sin imposiciones privadas o públicas parece alinearse con la primera categoría, mientras la capacidad filosófica para el consenso y el disenso en la asamblea pública se emparenta más con los derechos de participación, a la vez que las garantías económicas y sociales para el ejercicio profesional del filosofar y la protección de las instituciones destinados a su enseñanza se vinculan en especial con la tercera clase de derechos.

El “derecho a la filosofía” se despliega en estas y otras aplicaciones pero no se agota en ellas. Tampoco concierne primordialmente a un desarrollo del derecho social a la educación pública especificado en la enseñanza de la filosofía, sino al reconocimiento institucional del filosofar como soporte de una sociedad democrática, de la misma manera que la Declaración de los Derechos Humanos antes que formalizar los derechos que se desprenderían de la naturaleza humana, los estatuye mediante el acto de su declaración. Aplicando la conocida expresión de Hannah Arendt, estimamos que el “privilegio” que reclamaba Derridá reside en que el filosofar se constituye en condición para tener derechos. En el último apartado, indagaremos por los deberes que se derivan de este derecho a la filosofía así entendido.

3. Cuidar, interpelar, dudar: deberes de la filosofía.

Puntualizado lo anterior, desentrañaremos ahora los “deberes de la filosofía”, tanto en el sentido objetivo de la filosofía como objeto de la educación (la enseñanza de la filosofía como deber educativo) como subjetivo  de “los deberes” que le corresponde atender a la educación en filosofía (los aprendizajes filosóficos que deben enseñarse). Para comenzar por la primera variante, en ningún momento se trata de seleccionar un sistema filosófico particular para adoctrinar con este a la población según las conveniencias de un determinado régimen sociopolítico, sin que creamos que es posible ni deseable una educación doctrinariamente aséptica y filosóficamente neutra. Lejos de una determinada filosofía pero también de cualquier filosofía, se trata de establecer los aprendizajes filosóficos, o si se prefiere en términos pedagógicos, las “competencias filosóficas” más apropiadas para la formación de la ciudadanía en el seno de un “Estado social-democrático de derecho”, según el principio de la Constitución Política.

Exploraremos entonces algunos de los deberes de la filosofía que se desprenden del derecho a la filosofía, englobada con los saberes sociales y humanos. Retomando la expresión de Derridá, ¿por qué el Estado debe garantizar de manera especial la enseñanza del filosofar dentro del sistema educativo y dentro de la sociedad, como quedaba consignado en el artículo sugerido en la ley estatutaria? Aunque  hace parte de lo que se busca, el asunto va más allá de que personas con vocación filosófica y humanística dispongan de las condiciones institucionales y materiales para dedicarse a las investigaciones filosóficas de su predilección, o que reciban más apoyo los centros de formación filosófica tanto en la modalidad de estudios profesionales como de docencia, o que se amplíen las oportunidades de trabajo gracias a la extensión de las clases de filosofía y temas afines en todos los pénsumes de colegios e instituciones de educación superior.

Sin negar la importancia de afinar el desempeño didáctico, tampoco creemos que la solución consista en que deleguemos las responsabilidades filosóficas a las ciencias de la educación y la pedagogía, cuando en realidad estas mismas requieren de dilucidar su horizonte filosófico. Ni se trata de cohonestar con una renovada sofística como la que pulula como filosofía en las redes sociales y recibir patente para opinar sin ningún control sobre lo divino y lo humano. Como alertaba Daniel Herrera Restrepo, el discurso filosófico se reconoce porque no se pronuncia de manera aleatoria sobre cualquier tema según los humores e intereses cambiantes de quien lo enuncia, como sucede a menudo en las columnas de prensa y en los podcast, sino responde a una unidad de fondo tanto en los temas como en los enfoques, pero sobre todo en las preguntas adoptadas.

En definitiva, más allá de poder dictar más cursos sobre temas filosóficos, el derecho a la filosofía concierne a cómo el “ethos filosófico” estructura las creencias, palabras y acciones de las gentes como condición de posibilidad para la libertad de las personas, la justicia social y el cuidado de la vida. Sin negar la fecundidad de otros acercamientos filosóficos, tomaremos como guía las llamadas “reglas del sensus communis” postuladas por Kant en el § 40 de la “Crítica de la facultad de juzgar”. Reiterando lo que críticos de la Modernidad como Adorno, Foucault y entre nosotros Estanislao Zuleta señalaron en su momento, las tareas pendientes de la educación siguen siendo “pensar por cuenta propia” (educación para la libertad), “pensar en el lugar de cada otro” (educación para la justicia) y “pensar de manera consecuente” (educación para el cuidado de la vida). Y si relacionamos cada una de estas reglas con los tres conflictos intra-universitarios que reconstruye Kant en “El conflicto de las facultades”, podemos disponer de una pauta hermenéutica para relacionar los deberes asignados a la enseñanza de la filosofía con el filosofar como deber de la educación y de la sociedad en general, en el marco amplio y complejo de la educación filosófica.

El deber del cuidado

Invirtiendo el orden asignado por Kant, empezaremos por la regla del pensar consecuente, que más allá de la coherencia formal en el pensamiento, apunta a que nuestras acciones sean plenamente responsables con nuestra condición de seres sentipensantes finitos. En el “Conflicto de las facultades” esto se proyecta al capítulo final dedicado a la medicina, en el que la filosofía provee de consejos (imperativos hipotéticos de prudencia) como “respirar bien”, “dormir bien” y “comer bien” que motivan la preservación de la salud del cuerpo (salud mental incluida) y ayudan a prevenirlo de la enfermedad. Rebasando el antropocentrismo kantiano, se configura la enseñanza filosófica del cuidado, que en nuestros días se proyecta a la responsabilidad plena con la potenciación de la vida en su rica pero agotable variedad, tal como se debate en las conferencias mundiales sobre medio ambiente y biodiversidad.

Como se trata de un actuar prudencial, el pensar consecuente debe ponderar las responsabilidades a largo, mediano, corto e inmediato plazo con las exigencias de la conservación y las necesidades y urgencias de cada día, no sólo por quienes gestionan las políticas públicas a diferente escala, sino frente a las decisiones mismas de las personas y las comunidades en su transcurrir habitual. En síntesis, el deber de garantizar y orientar una genuina educación filosófica para cuidar, ser cuidados y autocuidarse se erige en responsabilidad para la conservación y promoción de la vida en el seno de la naturaleza, dentro de una amplia asunción de nuestra corporeidad. Como se señaló en México en la propuesta de la “Sociedad del cuidado” formulada durante la “XVI Conferencia Regional sobre la Mujer en América Latina y El Caribe” desarrollada en agosto de 2025:

“Situar el cuidado de las personas y del planeta en el centro, como propone el paradigma de la sociedad del cuidado, implica reconocerlo como un bien público, es decir, como un bien cuya provisión beneficia al conjunto de la sociedad…sosteniendo tanto la vida como el funcionamiento de la economía y garantizando así…un futuro más inclusive y sostenible” (citado por RUÍZ NAVARRO, Catalina “La sociedad del cuidado” El Espectador, Bogotá, jueves 28 de agosto de 2025, p.16)

El deber de la interpelación

Pasando ahora a la regla del pensar ampliado, estimamos que “pensar en el lugar de cada otro (y otra)” puede vincularse de manera especial con el mundo de las relaciones políticas abordado por Kant en la segunda parte de “El conflicto de las facultades” y en otros escritos como “Hacia la paz perpetua”. Tanto en la esfera nacional de las relaciones entre los ciudadanos y de estos con el Estado, como en la esfera internacional de las relaciones entre los Estados y de los seres humanos entre sí como integrantes de una sociedad cosmopolita, el criterio último que posibilita la justicia política reside en el principio de publicidad, que pone la libre comunicación como principio de una república en que la voluntad del legislador emane de la voluntad general de la ciudadanía, ampliada virtualmente a la humanidad en su conjunto. Y para alcanzar esto, se defiende el derecho de los filósofos a servir de puente entre los fueros de la razón, que no son otros que los genuinos intereses del pueblo, y las decisiones del gobernante, no para sustituirlo, como vanamente aspiraba Platón con la figura del rey-filósofo, sino para garantizar la justicia de la administración pública al recoger los intereses de la comunidad.

De manera análoga a la actualización de la primera regla, aquí hay que salir de la concepción elitista de la figura del filósofo y propugnar como deber en una sociedad democrática por una educación filosófica universal que cultive el potencial de todas y cada una de las personas para interpelar a las autoridades y los sectores dominantes en el reconocimiento efectivo de los derechos de las víctimas de las injusticias sociales, no negando los propios derechos pero sí descentrándose de los propios intereses para abrirse a los de los demás, en uno y otro caso siempre que sean compatibles con los derechos de la humanidad.

El deber de la duda

Y después de haber esbozado la educación del cuidado como deber filosófico para la protección de la vida y la enseñanza de la interpelación como deber filosófico para la justicia en una sociedad democrática, formularemos el deber filosófico de la pedagogía de la duda como tarea educativa de la filosofía en aras de motivar la libertad de las personas morales. Aquí opera la primera máxima del sensus communis, que recoge el llamado a pensar por cuenta propia expresado por Kant en su opúsculo de 1784 “Respuesta a la pregunta Qué es la ilustración?” Pero contra lo que podría suponerse a primera vista, en ningún momento implica una licencia a pensar de cualquier manera según el capricho del propio arbitrio. Contra el voluntarismo de cierto libertarismo tan irresponsable como superficial, las tres reglas se hallan concatenadas, de modo que pensar y actuar de manera autónoma requiere de desarrollar la capacidad para considerar las posiciones ajenas e incluso extrañas, y la voluntad para obrar en consecuencia. La duda, que en el “Conflicto de las facultades” se alza como antídoto contra el fanatismo y la superstición que Kant detectaba en la teología clerical, se aplica hoy en especial a las ideas mal fundadas y falsas verdades que circulan en la sociedad, en especial a través de los canales digitales.

Sin embargo, debe aclararse que educar para la duda no equivale a sembrar una desconfianza sistemática hacia la ciencia y las instituciones, sino al contrario, formar el criterio para discernir las condiciones de verdad de las distintas posiciones científicas, políticas o de cualquier orden. En contra de la aceptación a-crítica de cualquier dogma, una educación en filosofía y una educación con impronta filosófica deben formar en el espíritu de un sano escepticismo, que no es lo mismo que renunciar a toda creencia y optar por un eclecticismo cómodo o por un relativismo perezoso.

Como advierte Kant en “Cómo orientarse en el pensamiento” (17l86), se trata de someter toda fe (sacra o profana) al examen de la razón, entendida no como un tribunal exterior que impone su autoridad sobre las opiniones aisladas de los creyentes (función de las iglesias, academias y conciliábulos), sino como la autoridad emanado del libre juicio de cada cual en diálogo con la razón de cualquier otra persona, dentro de una honesta interacción.  Según puntualiza Damián Pachón en reciente columna:

 “la crítica … es sospecha, se basa en la duda, en el escepticismo; descree de los dogmas, de las ideas definitivas, desconfía. La crítica, pues, es el mejor antídoto contra el absolutismo y el dogmatismo; es necesaria para pensar mejor, para hacernos preguntas y plantear problemas inéditos, para pensar por «fuera de los límites y de los marcos de sentido establecidos» y para «descolonizar la mente». La crítica es necesaria para cuestionar el poder político, la normalidad patológica que nos envuelve, los medios de comunicación y la información que nos ofrecen. De esta manera, también, podemos acuciar la imaginación para mejorar el mundo en el que vivimos…” (agosto 23 de 2025).

Conclusión

Para culminar, es palpable que esta propuesta sobre los deberes con la filosofía y de la filosofía trasunta una concepción edificante sobre el filosofar, afín a la “moralidad” formal kantiana cuestionada por Hegel desde la “eticidad” histórica. Desde luego, no es el momento de entrar en esta discusión, así que sólo apuntaremos que la defensa normativa de un “derecho a la filosofía” exige que la educación filosófica asuma sus responsabilidades en la búsqueda entrelazada de una existencia humana más libre, una sociedad más justa y una vida más sustentable, de igual modo que el derecho a la paz implica el deber de preservarla. Sin perjuicio de adoptar posiciones de corte más realista o pragmático sobre uno y otro, aquí se articulan de manera estrecha el derecho-deber de la filosofía y el derecho-deber de la paz, en la medida que los deberes filosóficos de la enseñanza de la duda contra el dogmatismo y el despotismo, la enseñanza de la interpelación en nombre de las víctimas y la enseñanza del cuidado global de la vida se constituyen en condiciones para la paz con las personas, con la sociedad y con la naturaleza. En lenguaje kantiano, se trata del ejercicio del uso público de la razón, o de lo que hemos llamado “pensar en tiempo real”.

Fuentes

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CORTÁZAR, Roberto y CUERVO, Luis Augusto (compiladores) “Actas del Congreso de Angostura 1919-1820” edición digital, tomada de la edición de la Presidencia de la República de Colombia, 1988. En especial “Acta 139 del 11 de agosto de 1819”.

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RUÍZ NAVARRO, Catalina “La sociedad del cuidado” El Espectador, Bogotá, jueves 28 de agosto de 2025, p.16.

VARGAS, E. Juliana y PRADA. Maximiliano “Sobre el olvido del derecho a la filosofía en la ley estatutaria de educación” en el Blog “Filosofía y coyuntura”, de Damián Pachón Soto, El Espectador, Bogotá, publicado el 11 de junio de 2024.

VARGAS, E. Juliana; ÁVALOS, Carolina; PAREDES, Diana Melisa “Cuál es el balance de la acción política en torno al derecho a la filosofía y su impacto en la sociedad”, pánel emitido en “El puente” de Uniminuto Radio el miércoles 6 de noviembre de 2024, 50:14.

Una versión preliminar de este texto se expuso en el foro “¿Cuál es la educación filosófica que necesita Colombia?, realizado entre el 7 y el 8 de noviembre de 2024 por el Departamento de Filosofía de la Universidad del Valle en Cali.